–417

دانشکده روان شناسی و علوم تربیتی
پایان نامه برای دریافت درجه کارشناسی ارشد در
رشته روان شناسی تربیتی
عنوان
تاثیر آموزش راهبردهای یادگیری خود تنظیمی بر انشا نویسی در دانش آموزان با اختلال نارسا توجه/ فزون کنشی
استاد راهنما
دکتر سیاوش طالع پسند
استاد مشاور
دکتر علی محمد رضایی
پژوهشگر
رویا امامی
مهر ماه 1393
استفاده از مفاد و نتایج این پایان نامه بدون مجوز کتبی دانشگاه سمنان ممنوع می باشد.
اینجانب رویا امامی متعهد میشوم که محتوای علمی این نوشتار با عنوان تاثیر آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی بر انشا نویسی در دانش آموزان با اختلال نارسا توجه / فزون کنشی که به عنوان پایان نامهی کارشناسی ارشد رشتهی روان شناسی گرایش تربیتی به گروه روانشناسی و علومتربیتی مهدیشهر دانشگاه سمنان ارائه شده، دارای اصالت پژوهشی بوده و حاصل فعالیتهای علمی اینجانب میباشد. در صورتی که خلاف ادعای فوق در هر زمانی محرز شود کلیه حقوق معنوی متعلق به این پایان نامه از اینجانب سلب شده و موارد قانونی مترتب به آن نیز از طرف مراجع ذیربط قابل پیگیری است.
نام و نام خانوادگی رویا امامی
شماره دانشجویی 9111429004
امضاء
«من لم یشکر المخلوق، لم یشکر الخالق»
«سپاس تنها شایسته ی اوست، معبودی که به من قدرت فکر و قلم داد و مرا از خطا در فکر و قلم و عمل بر حذر داشت»
سپاس بی کران پروردگار یکتا را که هستی مان بخشید و به طریق علم و دانش رهنمونمان شد و به همنشینی
رهروان علم و دانش مفتخرمان نمود و خوشه چینی از علم و معرفت را روزیمان ساخت.
دانشمند اندیشمند، استاد برجسته، جناب آقای دکتر طالع پسند
به استناد دهمین آیه ی شریفه ی سوره ی مبارکه ی فاطر  که می فرماید: ” الیه یصعد الکلم الطیب والعمل الصالح یرفعه” ، سخنان و کلام ارزشمند به سوی خدا صعود می کند و با ابدیت نخیت پیدا کرده و همواره آثار خود را ظاهر می سازد؛
بسی شایسته است از تلاش های مستمر حضرت عالی در اشاعه ی تعلیم وتربیت و توسعه ی علم ودانش، و نیز از روشن رای و کارگشایی ثمربخش جنابعالی به عنوان استاد راهنما، درکمال امتنان و افتخار تقدیر و تشکر نموده ، و به رسم تعظیم و تکریم این لوح تقدیر تقدیم محضر پربار و ماندگارتان گردد.
با درود فراوان به روح پاک پدر بزرگوارم؛
مظهر مردانگی و سخاوت و صداقت؛
او که عالمانه به من آموخت که چگونه در عرصهی زندگی ایستادگی را تجربه کنم.
یک لحظه سکوت … به حرمت نام زیبای ما در …
تقدیم به دستان رنج کشیده اش؛
که همواره در تمام مراحل زندگی متحمل زحماتم بود و تکیه گاه من در مواجهه با مشکلات، و وجودش مایه دلگرمی من است.
و با سپاس فراوان از برادران بزرگوارم؛
آنان که همواره حامی ام بوده، و در راه تحصیلم از هیچ گونه تلاشی فروگذار نبوده اند.
چکیده
پژوهش حاضر با هدف بررسی تاثیر آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی بر انشانویسی در کودکان با اختلال نارسا توجه/ فزونکنشی انجام شد. از یک طرح شبه آزمایشی دو گروهی با پیش آزمون-پس آزمون استفاده شد. دو دبستان ابتدایی شهر سمنان به صورت نمونهگیری در دسترس انتخاب شدند. سپس پرسشنامههای SNAP-IV (فرم معلم) و اختلال رفتاری راتر (فرم معلم)، و آزمون هوشی وکسلر اجرا شد. آزمون انشا به عنوان پیش آزمون بر روی دانش آموزانی که نمرهی برش اختلال نارسا توجه / فزونکنشی را کسب کرده بودند اجرا شد. تعداد 30 دانش آموز که طول انشا آنها کمتر از 100 کلمه بود وارد مطالعه شدند و در دو گروه آزمایشی و کنترل جایگزین شدند. مدت هشت جلسه 60 دقیقهای راهبردهای یادگیری خودتنظیمی، به گروه آزمایش آموزش داده شد، اما گروه گواه مداخلهای دریافت نکردند. نمرات پس آزمون، و پیگیری یک ماهه جمعآوری شد و دادهها با روش آماری تحلیل واریانس اندازههای تکراری تحلیل شدند. یافتهها نشان داد که عملکرد دانش آموزان در تمام مولفههای پژوهش از جمله زمان برنامهریزی، زمان نوشتن، طول متن نوشتاری، واژههای پیوندی، عناصر اصلی انشا، و کیفیت کلی انشا به طور معناداری بهبود یافته و پیگیری پس از گذشت یک ماه تایید کننده پایداری آموختهها بود. بنابراین، آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی میتواند منجر به بهبود مولفههای انشا و کیفیت کلی آن شود.
واژگان کلیدی: راهبردهای یادگیری خودتنظیمی، انشای متقاعدکننده، اختلال نارسا توجه/ فزونکنشی
فهرست مطالب
عنوان صفحه
TOC \o “1-3” \h \z \u فصل یکم PAGEREF _Toc424926784 \h 11-1 مقدمه PAGEREF _Toc424926785 \h 22-1- بیان مسئله PAGEREF _Toc424926786 \h 43-1- اهمیت و ضرورت پژوهش PAGEREF _Toc424926787 \h 104-1- هدف های پژوهش PAGEREF _Toc424926788 \h 111-4-1-هدف کلی PAGEREF _Toc424926789 \h 112-4-1-هدف های جزئی PAGEREF _Toc424926790 \h 115-1- سوال های پژوهش PAGEREF _Toc424926791 \h 126-1-تعریف مفهومی متغیرها PAGEREF _Toc424926792 \h 137-1- تعریف عملیاتی متغیر ها PAGEREF _Toc424926793 \h 13فصل دوم PAGEREF _Toc424926794 \h 171-2- نوشتن PAGEREF _Toc424926795 \h 182-1-2- مولفه های نوشتن PAGEREF _Toc424926796 \h 191-2-1-2- انشا PAGEREF _Toc424926797 \h 192-2-1-2- املا یا هجی کردن PAGEREF _Toc424926798 \h 193-2-1-2- دستخط PAGEREF _Toc424926799 \h 203-1-2- عناصر انشا PAGEREF _Toc424926800 \h 201-3-1-2- عنصر شناختی PAGEREF _Toc424926801 \h 202-3-1-2- عنصر زبان شناختی PAGEREF _Toc424926802 \h 203-3-1-2- عنصر سبک شناختی PAGEREF _Toc424926803 \h 214-1-2- انشای متقاعدکننده و عناصر آن PAGEREF _Toc424926804 \h 215-1-2- نارسایی در بیان نوشتاری PAGEREF _Toc424926805 \h 216-1-2- سبب شناسی نارسایی در بیان نوشتاری PAGEREF _Toc424926806 \h 227-1-2- روش های آموزش و ترمیم مشکلات انشا PAGEREF _Toc424926807 \h 241-7-1-2- مدل شناختی انگلرت و همکاران PAGEREF _Toc424926808 \h 242-7-1-2- روش تجربه-زبان PAGEREF _Toc424926809 \h 263-7-1-2- روش رابطه ها PAGEREF _Toc424926810 \h 264-7-1-2- روش جهان شمولی (همه جانبه نگری) PAGEREF _Toc424926811 \h 278-1-2- راهبردهای لرنر در مورد آموزش انشا PAGEREF _Toc424926812 \h 272-2- اختلال نارسا توجه / فزون کنشی PAGEREF _Toc424926813 \h 281-2-2- زیر ریختهای اختلال نارسا توجه / فزون کنشی PAGEREF _Toc424926814 \h 281-1-2-2- نارسا توجهی PAGEREF _Toc424926815 \h 282-1-2-2- فزون کنشی PAGEREF _Toc424926816 \h 293-1-2-2- تکانشگری PAGEREF _Toc424926817 \h 302-2-2- سبب شناسی اختلال نارسا توجه / فزون کنشی PAGEREF _Toc424926818 \h 301-2-2-2- ژنتیک PAGEREF _Toc424926819 \h 302-2-2-2- ویژگی های خانوادگی PAGEREF _Toc424926820 \h 323-2-2-2- عوامل عصبی- زیست شناختی PAGEREF _Toc424926821 \h 324-2-2-2- سم های محیطی PAGEREF _Toc424926822 \h 335-2-2-2- عوامل مربوط به تغذیه PAGEREF _Toc424926823 \h 333-2-2- اختلال نارسا توجه/ فزون کنشی و اختلال های همبود PAGEREF _Toc424926824 \h 344-2-2- سبب شناسی نارسایی نوشتن در کودکان با اختلال نارسا توجه/ فزون کنشی PAGEREF _Toc424926825 \h 353-2- خودتنظیمی PAGEREF _Toc424926826 \h 361-3-2- نظریهی خودتنظیمی بندورا PAGEREF _Toc424926827 \h 372-3-2- ابعاد راهبردهای یادگیری خودتنظیمی PAGEREF _Toc424926828 \h 381-2-3-2- راهبردهای رفتاری PAGEREF _Toc424926829 \h 392-2-3-2- راهبردهای انگیزشی PAGEREF _Toc424926830 \h 393-2-3-2- راهبردهای شناختی PAGEREF _Toc424926831 \h 401-3-2-3-2- راهبردهای تکرار یا مرور ذهنی PAGEREF _Toc424926832 \h 402-3-2-3-2- راهبردهای بسط دهی PAGEREF _Toc424926833 \h 413-3-2-3-2- راهبردهای سازماندهی PAGEREF _Toc424926834 \h 414-2-3-2- راهبردهای فراشناختی PAGEREF _Toc424926835 \h 421-4-2-3-2- راهبرد تعیین هدف و برنامه ریزی PAGEREF _Toc424926836 \h 422-4-2-3-2- راهبرد نظارت و کنترل PAGEREF _Toc424926837 \h 453-4-2-3-2- راهبرد نظم دهی PAGEREF _Toc424926838 \h 473-3-2- ویژگیهای یادگیرندگان خودتنظیم PAGEREF _Toc424926839 \h 474-3-2- خلاصه ی دانش موجود PAGEREF _Toc424926840 \h 50فصل سوم PAGEREF _Toc424926841 \h 511-3- طرح پژوهش PAGEREF _Toc424926842 \h 522-3- جامعه آماری PAGEREF _Toc424926843 \h 523-3- حجم نمونه و روش نمونه گیری PAGEREF _Toc424926844 \h 524-3- ابزارهای پژوهش PAGEREF _Toc424926845 \h 535-3- روش اجرا PAGEREF _Toc424926846 \h 556-3- روش تجزیه و تحلیل داده ها PAGEREF _Toc424926847 \h 57فصل چهارم PAGEREF _Toc424926848 \h 581-4- توصیف نمونه PAGEREF _Toc424926849 \h 592-4- یافته های توصیفی PAGEREF _Toc424926850 \h 603-4- یافته های استنباطی PAGEREF _Toc424926851 \h 60فصل پنجم PAGEREF _Toc424926852 \h 681-5- بحث در مورد فرضیه های پژوهش PAGEREF _Toc424926853 \h 692-5- نتیجه گیری PAGEREF _Toc424926854 \h 733-5- محدودیت های پژوهش PAGEREF _Toc424926855 \h 744-5- پیشنهادهای پژوهش PAGEREF _Toc424926856 \h 74فهرست منابع PAGEREF _Toc424926857 \h 76منابع داخلی PAGEREF _Toc424926858 \h 77منابع خارجی PAGEREF _Toc424926859 \h 85پیوست ها PAGEREF _Toc424926860 \h 96پیوست 1- پروتکل آموزشی PAGEREF _Toc424926861 \h 97پیوست2- عناصر راهبرد برنامه ریزی (STOP) PAGEREF _Toc424926862 \h 102پیوست3- عناصر انشای متقاعد کننده (DARE) PAGEREF _Toc424926863 \h 103پیوست 4- پرسشنامه SNAP-IV PAGEREF _Toc424926864 \h 104فهرست5- پرسشنامه ی ارزیابی رفتاری راتر (فرم معلم) PAGEREF _Toc424926865 \h 105پیوست 6- فهرست واژه های انتقالی/ پیوندی PAGEREF _Toc424926866 \h 107
فهرست جدول ها
جدول شماره 1-1- پروتکل آموزشی راهبردهای یادگیری خودتنظیمی ………………………………………………………………………………………………..15 جدول شماره 1-3- چارچوب آموزش راهبرد یادگیری خود تنظیمی ……………………………………………………………………………………………………. 56 جدول شماره 1-4- آماره های توصیفی متغیرهای مورد مطالعه به تفکیک گروهها……………………………………………………………………………….. 60 جدول شماره 2- 4- نتایج مقایسه ی زوجی گروه ها بین متغیرهای پژوهش در سه مرحله ی ارزیابی…………………………………………………67
فهرست شکل ها
شکل 1-2- مدل تعامل سه جانبه ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….38
شکل 1-3- دیاگرام طرح ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………52
فهرست نمودارها
نمودار1-4- میانگین زمان برنامه ریزی بین گروه ها در سه مرحله ارزیابی…………………………………………………………………………………………….62
نمودار2-4- میانگین زمان نوشتن انشاء بین گروه ها در سه مرحله ارزیابی…………………………………………………………………………………………..63
نمودار3-4- نمودار2- میانگین طول انشاء بین گروه ها در سه مرحله ارزیابی……………………………………………………………………………………….64
نمودار4-4- نمودار2- میانگین واژه ها و عبارت های پیوندی بین گروه ها در سه مرحله ارزیابی ………………………………………………………..65
نمودار5-4- نمودار2- میانگین عناصر انشا بین گروه ها در سه مرحله ارزیابی ……………………………………………………………………………………..66
نمودار6-4- نمودار2- میانگین کیفیت کلی انشاء بین گروه ها در سه مرحله ارزیابی ………………………………………………………………………….67
فصل یکمکلیات پژوهش
1-1 مقدمهاختلال نارسا توجه / فزونکنشی از جمله اختلالهای رشدی است که از دیرباز توجه روانشناسان و روانپزشکان را به خود مشغول کرده است. این اختلال که در DSM-IV به صورت دوره نامناسب رفتار تکانشی، بیتوجهی، و فزونکنشی تعریف شدهاست (هارت، راجوا، ماتکس، و روبیا، 2012) یکی از ناتوان کنندهترین اختلالهای دوران کودکی میباشد و در 65% موارد تا بزرگسالی تداوم مییابد (روبیا، 2011؛ ویلکات، دایل، نیگ، فاراون، پنینگتون، 2005). مروری بر تاریخچهی درمانگریهای این اختلال، نشان میدهد که تا سال 1960 اقدامهای جدی در مورد آن انجام نشده بود و تنها بعد از این سال است که تلاشهای درمانی در حوزهی مشکلات هیجانی و رفتاری کودکان، روبه فزونی گذاشته است. در دههی 1960 با شروع درمان این اختلال با داروهای روانگردان، بررسیهای بیشتری در خصوص این گروه از کودکان به عمل آمد. علیرغم این تلاشها، هنوز امیدواری زیادی در خصوص اثر بخشی پایدار درمانهای دارویی به وجود نیامده است. بر همین اساس، این اختلال به عنوان معضلی حل نشدنی برای روانشناسان، والدین، و معلمان درآمده است. زیرا ویژگیهای اصلی این اختلال، یعنی ناتوانی در مهار رفتار حرکتی، نارسایی توجه، ناتوانی یادگیری، و پرخاشگری برای والدین، معلمان، و همسالان، تحملپذیر نیست؛ از طرفی این اختلال موجب آسیب دیدن فرایندهای شناختی، مهارتهای اجتماعی و هیجانی کودکان میشود، به نحوی که فراوانی مشکلات تحصیلی، هوشی، رفتاری، شخصیتی، و شغلی در این گروه از افراد، بیش از جمعیت عادی است (وندر، 1981، به نقل از هاشمی نصرتآباد، مرادی، فرزاد، کاویانی، 1386). دانش آموزان دچار این اختلال در حوزههای پیشرفت تحصیلی از جمله خواندن، ریاضی و نوشتن مشکل دارند. در واقع، یک همبودی بین این اختلال و ناتوانیهای یادگیری؛ به ویژه ناتوانی در نوشتن؛ وجود دارد (دبونو، حسینی، کاریو، گلانی، تنوک و همکاران ، 2012). پژوهشهای موجود نشان میدهند که نوشتن مانند بسیاری از مهارتهای تحصیلی میتواند برای این دانش آموزان مشکل باشد (مایس، کالهون، کراول، 2000؛ ری، پدرون، کارنولدی، 2007). افزون بر آن، این دانش آموزان در خودنظارتی مورد نیاز فرایند نوشتن از جمله مداومت بر تکلیف، و نظارت بر هدف مشکل دارند (بارکلی، 2006). طی چند سال گذشته برنامههای پژوهشی مختلفی مورد بررسی قرار گرفته که به دانش آموزان ناتوان در یادگیری کمک کنند تا از روشهای پیچیدهتری برای نوشتن استفاده کنند. ازجمله: روشها و راهبردهای خودتنظیمی، که بیشتر نوسندگان ماهر از آنها استفاده میکنند. بین این برنامهها، الگوی توسعهی راهبرد خودتنظیمی (SRSD) توسط گراهام، هاریس، و همکارشان مک آرثور (1991) توسعه یافت. با استفاده از الگوی توسعه راهبرد خودتنظیمی، دانش آموزان راهبردهای خاص انجام تکالیف، همچنین روشهای هدفگزینی، استفاده از خودآموزیها و خودنظارتی را یاد میگیرند. تاثیر این راهبردها در بهبود کمی و کیفی نوشتهی دانش آموزان و خودتنظیمی عملکردشان تایید شده است (دانوف، هاریس، و گراهام، 1993؛ دلاپاز، 1997؛ مک آرتور، شوارتز، گراهام، ملای و هاریس، 1996).
2-1- بیان مسئلهناتوانی یادگیری یک اصطلاح عام است که به گروه ناهمگن از اختلالها اطلاق می شود، و به صورت دشواریهای جدی در اکتساب، و کاربرد گوش دادن، حرف زدن، خواندن، نوشتن، استدلال کردن، یا ناتواناییهای ریاضی تظاهر میکند (هامیل، 1981؛ به نقل از حیدری، حافظی، طحان کار دزفولی، 1389). آمارها نشانمیدهد که 28.27% از کل ناتوانیهای یادگیری را اختلال در نوشتن تشکیل میدهد، که خانوادهها و معلمان ظهور این اختلال را به صورت مشخص در پایه سوم و چهارم گزارشکردهاند (کرانبرگر،2003؛ به نقل از مرادی، 1391). اختلال بیان نوشتاری، برای اولین بار به عنوان یک اختلال روانپزشکی، در سومین نسخهی راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی در سال 1980 مطرحگردید، و با نام اختلال مربوط به رشد در نگارش بیانی معرفی شد (سادوک و سادوک، 2000؛ به نقل از آقا بابایی، پورملک، و عابدی،1390). بر اساس نسخه چهارم اصلاح شده راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی، مشخصهی اصلی اختلال در بیان نوشتاری، این است که مهارتهای نوشتاری با سن تقویمی، هوش، و تحصیلات متناسب با سن فرد، تناسبندارد (آقابابایی و همکاران، 1390). اختلال بیان نوشتاری شامل سه مولفهی املا و هجی کردن، دستخط، و انشا است. هجیکردن موفق مستلزم فرایندهای بخش بخش کردن کلام به اجزای واجی آن، و سپس انتخاب حرف مناسب برای نشان دادن واجها میباشد (بوراسا و تریمان،2001). به عبارت دیگر، مهارت در نوشتن املا با توانایی جانشین کردن صحیح حروف به جای صدا سر و کار دارد (والاس و مک لافلین، 1988، ترجمه منشی طوسی، 1387). دستخط نیزکار پیچیده ای است، و برای اینکه به طور موفقیت آمیز انجام شود نیاز به یکپارچگی اجزای مختلف حسی–حرکتی دارد (بروسارد، ماینمر، شول، اشنایدر، و بلانگر، 2011). مشکلات دستخط زمانی آشکار میشوند که دانش آموزان بیش از حد آرام مینویسند یا متن نوشته شده از نظر خوانایی بسیار ضعیف است (زیویانی و والن،2006). درنهایت، نویسنده نه تنها باید مهارتهای مکانیکی لازم را یاد بگیرد، بلکه باید مهارتهای مناسب انشا را نیز بیاموزد (گراهام و هاریس، 2003؛ به نقل از جاکوبسن، 2009).
برخی کودکان دچار اختلال نارسا توجه/ فزونکنشی، میتوانند یک همبودی با ناتوانیهای یادگیری داشته باشند (دوپائول و استونر1994؛ به نقل از ری و کارنولدی، 2010). اختلال نارسا توجه/ فزونکنشی، یکی از متداولترین اختلالهای دوران کودکی، و نوجوانی است، که برای بسیاری از دانش آموزان، مشکلات قابل توجهی ایجاد میکند. این اختلال بر عملکرد شناختی، اجتماعی، هیجانی، و خانوادگی کودکان، و سپس در بزرگسالی بر عملکرد شغلی، و زناشویی آنان تاثیر میگذارد (گیلبرگ، 2003؛ به نقل از علیزاده، بهمنی، مفیدی، 1387). بر اساس چهارمین نسخه اصلاح شدهی راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی، جنبه بحرانی اختلال نارسا توجه/ فزون کنشی، الگوی مداوم بی توجهی، بیش فعالی، و تکانشوری میباشد (جاکوبسن، 2009). بر اساس الگوی نشانه ها، میتوان سه ریخت متمایز از این اختلال را شناسایی نمود، که عبارتند از: ریخت غالبا بی توجه، ریخت فزونکنش/ تکانشی و ریخت ترکیبی )انجمن روانپزشکی امریکا، 2000؛ به نقل از نظیفی، رسول زاده طباطبایی، آزاد فلاح، و مرادی، 1390).
گلداستین و گلداستین بیان میکند که حدود سه تا پنج درصد کودکان، دچار اختلال نارسا توجه/ فزونکنشی میباشند (علیزاده و همکاران، 1387). سن شروع این اختلال را پیش از پنج سالگی (سازمان بهداشت جهانی، 1996) یا هفت سالگی (انجمن روانپزشکی امریکا، 2000) گزارش کردهاند. با این حال، تعیین سن برای این اختلال کار دشواری است، چرا که یافتههای پژوهش نشان دادهاند، که گاهی ممکن است این اختلال بعد از سنین یاد شده تشخیص داده شود (اپلیگیت، لاهی، هارت، بیدرمن، هایند، و همکاران، 1997؛ به نقل از علیزاده، 1384). اگرچه در سالهای گذشته این باور غلط وجود داشت که این اختلال در سالهای بعد از نوجوانی بهبود مییابد، ولی امروزه این واقعیت آشکار شدهاست که این اختلال در بیش از 50 تا 75 درصد موارد، تا دوران بزرگسالی ادامه خواهد یافت (والندر و هوبرت، 1985؛ به نقل از علیزاده، 1384).
بارکلی(1997) اظهار میدارد که حدود 54 درصد از کودکان دچار اختلال نارسا توجه / فزونکنشی در زمینهی نوشتن و دستخط مشکل دارند. پژوهشهای بسیاری این دیدگاه را مورد تایید قرار میدهند. برای مثال، مایس، کالهون، و کراول(2000) دریافتند که، 65.1% کودکان دچار این اختلال، مشکلات قابل توجهی در بیان نوشتاری نشان میدهند. پژوهش های دیگر نیز حاکی از آن هستند که دانش آموزان با اختلال نارسا توجه/ فزون کنشی انشاهای کوتاه و با کیفیت کمتر مینویسند (ری، پدرون، و کارنولدی، 2007؛ دلاپاز، 2001).
نظریههای کنونی نشان میدهند که کاستیهایی در توسعهی بازداری رفتاری، کارکرد اجرایی افراد دچار اختلال نارسا توجه / فزون کنشی را مختل میکنند (بارکلی، 1997). بازداری رفتاری از سه فرایند تشکیل شدهاست: ممانعت از پاسخ اولیه قوی به یک رویداد؛ متوقف ساختن یک پاسخ، و یک تاخیر در انتخاب پاسخ؛ حفظ این دوره تاخیر. چنین کاستیهایی در توسعه بازداری رفتاری، اثر بخشی کارکردهای اجرایی را تحت تاثیر قرار میدهند ازجمله: حافظهی کاری غیر کلامی؛ خودگردانی؛ برنامهریزی یا بازشناسی (جاکوبسن، 2009). کارکردهای اجرایی فرایندهای عصبی هستند که به کار بازنمایی، برنامهریزی، اجرا، و ارزیابی کمک میکنند (زلالو و ژاکوس، 1997). پژوهش نشان داده است که اختلال در کارکرد اجرایی، تاثیر منفی بر عملکرد تحصیلی دانش آموزان دچار اختلال نارسا توجه / فزون کنشی دارد (کلارک، پریور و کینسلا، 2002). بهاینترتیب، برنامهریزی، سازماندهی، و توجه مورد نیاز برای فرایند نوشتن، ممکن است برای این دانش آموزان مشکل باشد (جاکوبسن، 2009).
مشکل دیگری که افراد دچار اختلال نارسا توجه / فزونکنشی دارند، عدم استفاده از راهبردهای موثر حل مسئله میباشد. پژوهشها نشان دادهاند که این افراد ممکن است در شناسایی یا ایجاد راهبردهای مناسب برای انجام یک کار مشکلاتی داشته باشند. برای مثال تانت و داگلاس (1982) نشان دادهاند که توسعه راهبردهای موثر برای تسلط بر مواد پیچیده، میتواند توسط این دانش آموزان بازداری شود. همچنین اونیل و داگلاس (1991) نشان دادهاند که اگرچه دانش آموزان دچار اختلال نارسا توجه / فزونکنشی، میتوانند از راهبردهایی که در انجام یک کار موثرند، آگاه باشند، اما ممکن است آنها را برای استفاده انتخاب نکنند.
نظریههای فعلی اختلال نارسا توجه/ فزونکنشی تاکید میکنند که اساس این اختلال کمبودهایی در خودتنظیمی هستند (بارکلی،1997). ضعف در مهارتهای خودتنظیمی، و فراشناختی بر فرایند نوشتن تاثیر دارد. بسیاری از دانش آموزان دارای مشکلات نوشتن، توانایی کنترل فرایندهای شناختی خود را ندارند. آنها از راهبردهای خودتنظیمی، و خود ارزیابی به ندرت استفاده میکنند، و اغلب قادر نیستند برای نوشتن خود هدف تعیین کنند، همچنین نمیتوانند برنامههای مناسب طراحی، ایدههای خود را سازماندهی، و پیش نویسی از متن تهیه، یا متنی را بازنویسی کنند. در نتیجه نوشتههای آنها ساختار ضعیفی دارد، و از نظر انتقال معنا ضعیف است (سکستون، هریس، و گراهام، 1998؛ به نقل علی بخشی، 1390).
نظریهی یادگیری خودتنظیمی ریشه در روانشناسی شناختی دارد، و منشا آن به نظریهی یادگیری شناختی–اجتماعی آلبرت بندورا)1997) باز میگردد. در مرکز نظریهی بندورا مفهوم جبرگرایی متقابل نهفته است، که عنوان میکند یادگیری نتیجهی عوامل شخصی، رفتاری و محیطی است. عوامل شخصی، باورها و نگرشهای یادگیرندگان است که بر یادگیری و رفتارشان تاثیر میگذارد. عوامل محیطی شامل کیفیت آموزش، بازخورد معلم، دستیابی به اطلاعات و کمک والدین و همکاران است. عوامل رفتاری شامل اثرات عملکرد قبلی دانش آموزان است. بر اثر جبرگرایی متقابل، هریک از این عوامل بر دو عامل دیگر، اثر گذار است (شراو، کریپن، و هارتلی، 2006).
یادگیری خودتنظیمی به توانایی ما در درک، و کنترل محیط یادگیری اشاره دارد. بدین منظور ما باید اهدافی را تعیین کنیم، راهبردهایی را که در دستیابی این هدفها به ما کمک میکنند انتخاب کنیم، و آن راهبردها را اجرا کنیم (شانگ، 1996). دو راهبرد آموزشی بسیار قوی که ریشه در نظریهی یادگیری خود تنظیمی دارند و منجر به بهبود توانایی نوشتن متقاعدکنندهی دانش آموزان میشوند، راهبردهای STOP و DAREمیباشند (دلاپاز، 1997). در نوشتن متقاعدکننده نویسنده باید یک نقطه نظر خاص را در نظر گیرد و سعی کند خواننده را برای پذیرش همان دیدگاه متقاعد کند (نیپولد، لانگرگان، و فانینگ، 2005). راهبرد STOP که به دانش آموزان کمک میکند تا انشاهای متقاعدکنندهشان را برنامهریزی و سازماندهی کنند، دارای چهار عنصر قضاوت معلق؛ جهتگیری داشتن؛ سازماندهی ایدههای حمایتکننده؛ و برنامهریزی بیشتر هنگام نوشتن میباشد. DARE نیز عناصر اصلی انشای متقاعد کننده میباشد از جمله: توسعهی پاراگراف مقدماتی، افزودن ایدههای حمایتکننده، رد کردن استدلالهای جنبهی مخالف، و پایان یافتن با یک نتیجهگیری.
پژوهشهای بسیاری نشان دادهاند، که به کارگیری راهبرد خودتنظیمی، به بهبود توانایی نوشتن منجر میشود (برای مثال، زیتو، آدکینز، گاوینز، هریس، و گراهام، 2007؛ لین، هریس، گراهام، ویسن بچ، بریدل، و مورفی، 2008؛ ترویا، گراهام، و هریس، 1999؛ گراهام و هریس، 2005؛ دلاپاز و گراهام، 1997؛ سکستون، هریس و گراهام، 1998). همچنین، رید و لینمن (2006) اثر بخشی راهبرد خودتنظیمی را بر بیان نوشتاری دانش آموزان دچار اختلال نارسا توجه/ فزونکنش بررسی کردند، و دریافتند که آموزش این راهبردها، میتواند سبب بهبود بیان نوشتاری این دانش آموزان شود.
پژوهشهای صورت گرفته در کشور نیز اثر بخشی راهبرد خودتنظیمی را بر روی خطاهای املایی دانش آموزان، مورد بررسی قرار دادهاند (علی بخشی، 1390؛ باعزت، 1388). بهرامی، آدم زاده، و مختاری (1390) اثر بخشی دو راهبرد شناختی POWER و TREE مبتنی بر خودتنظیمی را بر کارامدی بیان نوشتاری دانش آموزان با اختلال نوشتن بررسی کردهاند. با این حال، در کشور اثر بخشی دو راهبرد STOP و DARE مبتنی بر خودتنظیمی بر انشانویسی، و نوشتن یک متن متقاعدکننده مورد بررسی قرار نگرفته است. بنابراین، با توجه به پژوهشهای خارجی اندک در این حوزه، و عدم بررسی آن در کشور، این مطالعه در صدد بررسی اثر بخشی آموزش دو راهبرد STOP و DARE مبتنی بر خودتنظیمی، بر بیان نوشتاری دانش آموزان با اختلال نارسا توجه/ فزونکنشی میباشد.
3-1- اهمیت و ضرورت پژوهش نظریههای جاری در تدریس نوشتن تغییر عمدهای کرده، و در آنها به جای تاکید بر تولید نوشتن، بر آموزش فرایند نوشتن تاکید میشود. در رویکرد سنتی تولید، معلمها بر اساس انتظاراتی مشخص به بررسی تکلیف نوشتاری میپردازند و نمره میدهند. از دانش آموزان نیز انتظار میرود از نظر املایی کلمهها را درست بنویسند، از صفت استفاده کنند، و جملههای مرتبط با موضوع بسازند. بر اساس انتخاب واژه، دستور زبان، سازماندهی، و افکار دانش آموز نیز به او نمره داده میشود. اما رویکرد فرایندی نوشتن، بر فرایندهای تفکر در ضمن نوشتن تاکید میورزد. مانند همهی فرایندهای شناختی، نوشتن هم به تفکر قبلی و هم به تفکر بعدی نیاز دارد. نوشتن مهارتی است یادگرفتنی که میتوان آن را به صورت فعالیتی فکری با تاکید بر فرایند نوشتن در مدرسه آموزش داد (لرنر، 1997؛ ترجمه ی دانش، 1384).
نوشتن، همانند زبان گفتاری یک فعالیت ارتباطی است. در واقع شکل نوشتاری زبان، عالیترین و پیچیدهترین شکل ارتباط است (باشعور لشکری، 1379). بر همین اساس، اگر شخص طرز درست نوشتن را نداند، معانی مبهم میماند و فرد نمیتواند مقاصد خود را به دیگران انتقال دهد. کودکانی که مدرسه را با محرومیتهای زبانی و نوشتاری شروع میکنند، نه تنها در بیان مطالب، مفاهیم، و مهارتهای زبانی، املا و انشا مشکل دارند، بلکه به طور کلی، تفکر ذهنی پیشرفته برای آنها با اشکال صورت میگیرد (والاس، 1991؛ به نقل از سیفنراقی و میرمهدی، 1382). به هر حال، اگر مشکلات نوشتن به موقع تشخیص داده نشده و درمان نشود، میتواند در آینده مانع دستیابی شخص به سطوح بالاتر شغلی شود. افراد بالغ مبتلا به مشکلات نوشتن، به مرور زمان مشکلات عاطفی، روانی، و اجتماعی پیدا میکنند. آنها اکثرا مشاغلی را انتخاب می کنند که به حداقل مهارت نوشتن احتیاج دارد. این افراد ممکن است به ندرت به موقعیتهای حرفهای دست یابند که از نظر اجتماعی مطلوب، و یا مستلزم نگارش سطح بالاست (کرک، 2002، و فلدمن، 2001؛ به نقل از حوائی، 1389). از آنجایی که توانایی نوشتن یکی از مهارتهای اساسی آموزش و پرورش است، و هرگونه اختلال در این مهارت پایه، سایر مهارتهای آموزشی را تحت تاثیر قرار میدهد، همچنین به منظور ایجاد ارتباط موثر و جلوگیری از منزوی شدن دانش آموز، ضرورت دارد که این مهارت اساسی در آموزش پایه مورد توجه و بررسی قرار گیرد.
4-1- هدف های پژوهش1-4-1-هدف کلیهدف کلی این پژوهش، تعیین میزان تاثیر آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی بر انشانویسی، در دانش آموزان با اختلال نارسا توجه / فزون کنشی میباشد.
2-4-1-هدف های جزئیتعیین میزان تاثیر آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی بر زمان برنامهریزی قبل از نگارش یک متن نوشتاری تعیین میزان تاثیر آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی بر زمان نوشتن یک متن نوشتاری
تعیین میزان تاثیر آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی بر طول یک متن نوشتاری
تعیین میزان تاثیر آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی بر فراوانی واژهها و عبارتهای انتقالی در یک متن نوشتاری
تعیین میزان تاثیر آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی، بر گنجاندن عناصر اصلی انشا در یک متن نوشتاری
تعیین میزان تاثیر آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی، بر بهبود کیفیت کلی یک متن نوشتاری
5-1- سوال های پژوهشآیا مدت زمان برنامهریزی در آستانهی نگارش متن نوشتاری در دانش آموزانی که تحت آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی قرار میگیرند، متفاوت از دانش آموزان گروه کنترل است؟
آیا زمان نگارش متن نوشتاری در دانش آموزانی که تحت آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی قرار میگیرند، متفاوت از دانش آموزان گروه کنترل است؟
آیا طول متن نوشتاری در دانش آموزانی که تحت آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی قرار میگیرند متفاوت از دانش آموزان گروه کنترل است؟
آیا گنجاندن عناصر اصلی در متن نوشتاری، در دانش آموزانی که تحت آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی قرار میگیرند، متفاوت از دانش آموزان گروه کنترل است؟
آیا استفاده از واژهها و عبارتهای انتقالی در متن نوشتاری، در دانش آموزانی که تحت آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی قرار میگیرند، متفاوت از دانش آموزان گروه کنترل است؟
آیا کیفیت کلی متن نوشتاری دانش آموزانی که تحت آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی قرار میگیرند، متفاوت از دانش آموزان گروه کنترل است؟
6-1-تعریف مفهومی متغیرها1-6-1- اختلال نارسا توجه / فزونکنشی: بر اساس چهارمین نسخهی اصلاح شده راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی، جنبهی بحرانی اختلال نارسا توجه/ فزونکنشی الگوی مداوم بیتوجهی/ فزونکنشی– تکانشگری میباشد. این اختلال دارای سه زیر ریخت میباشد که عبارتند از: 1) ریخت غالبا بی توجه 2) ریخت غالبا فزونکنش 3) ریخت ترکیبی. برای مشاهدهی معیارهای هر زیر گروه، علایم باید از سن هفت سالگی آشکار شوند و حداقل شش ماه دوام داشته باشند و از نظر رشدی با توجه به سن کودک ناسازگارانه در نظر گرفته شوند (کیمبل، 2000؛ به نقل از جاکوبسن، 2009).
2-6-1- انشا نویسی: انشا، توانایی خلق عقاید و بیان آنها در یک ساختار دستوری قابل قبول است، به گونهای که با اصول سبکشناسی ادبی مطابقت میکند (هامیل و بارتل، 2001، ترجمه بیابانگرد و نائینیان، 1381).
3-6-1- راهبرد خود تنظیمی: فرایند مداوم خودهدایتی است که طی آن فرد بر پیشرفت خود نظارت میکند، نتایج یا پیامدها را بررسی میکند، و تلاشهای ناموفق را تغییر مسیر میدهد (برک، 2003؛ به نقل از جاکوبسن، 2009).
7-1- تعریف عملیاتی متغیر ها1-7-1- اختلال نارسا توجه / فزون کنشی: کسب نمره برش در یکی از زیر ریختهای پرسشنامهی (فرم معلمان) SNAP-IV .
2-7-1- زمان برنامهریزی: ثبت مدت زمانی که دانش آموز از ابتدای برنامهریزی تا پایان آن؛ قبل از نگارش یک متن نوشتاری؛ صرف میکند.
3-7-1- زمان نوشتن: ثبت مدت زمانی که دانش آموز از ابتدای نوشتن انشا تا پایان آن صرف میکند.
4-7-1- طول متن نوشتاری: شمارش تعداد کلماتی که دانش آموز در یک متن نوشتاری به کار می برد.
5-7-1- عناصر اصلی متن نوشتاری: شمارش تعداد عناصری که دانش آموز از چهار عنصر اصلی انشا ( نوشتن پاراگراف مقدماتی، افزودن ایدههای حمایتکننده، رد کردن حداقل یک استدلال از جنبه دیگر، و پایان یافتن با یک نتیجه گیری) در متن به کار میبرد.
6-7-1- واژهها و عبارتهای انتقالی/ پیوندی: شمارش تعداد واژهها و عبارتهای انتقالی/ پیوندی که دانش آموز در متن میگنجاند.
7-7-1- کیفیت کلی یک متن نوشتاری: ارزیابی کیفیت کلی انشا در یک طیف پنج امتیازی لیکرت توسط پژوهشگر و معلم دانش آموزان.
8-7-1- تعریف عملیاتی آزمایشی راهبرد خودتنظیمی: آموزش راهبرد خودتنظیمی در این پژوهش، شامل هشت جلسهی 60 دقیقهای میباشد. خلاصهای از این پروتکل آموزشی در جدول شماره 1-1، و شرح کامل آن در پیوست 1 آمده است.
جدول شماره 1-1- پروتکل آموزشی راهبردهای یادگیری خودتنظیمیجلسه اول گام اول بحث و گفتگو پیرامون فرایند نوشتن با تاکید بر برنامهریزی قبل از نوشتن
گام دوم معرفی نمودار برنامهریزی و هدف از ارائه آن
گام سوم توضیح هریک از عناصر برنامهریزی با استفاده از نمودار.
گام چهارم تمرین عناصر برنامهریزی توسط دانش آموز با کمک و هدایت مربی.
جلسه دوم
گام اول پرسش شفاهی و مرور درس گذشته.
گام دوم ارائه نمودار عناصر انشا و توضیح اینکه یک انشای متقاعدکننده باید چهار عنصر مقدمه، ایدههای حمایت کننده، رد کردن جنبه مخالف با دلیل، و نتیجه گیری را داشته باشد.
گام سوم ارائه یک نمونه انشا با همه عناصر آن به دانش آموزان و خواندن آن با صدای بلند توسط مربی؛ شناسایی عناصر انشا توسط دانش آموزان و خط کشیده زیر آنها
گام چهارم تمرین و به یادسپاری عناصر انشا توسط دانش آموزان.
جلسه سوم گام اول پرسش کلاسی از عناصر برنامهریزی و عناصر انشا و مرور درس گذشته
گام دوم خواندن انشاهای نوشته شدهی دانش آموزان در پیش آزمون توسط مربی و شناسایی عناصر انشا توسط دانش آموزان، برای بررسی سطح کنونی عملکرد آنها.
گام سوم بحث در مورد عناصر از قلم افتاده و چگونگی جایگزینی آنها توسط مربی
جلسه چهارم گام اول مرور عنصر برنامهریزی و عناصر انشا
گام دوم الگوسازی چگونگی استفاده از راهبرد و نوشتن یک انشای خوب توسط مربی
جلسه پنجم
گام اول معرفی و ارائه لیستی از واژه های انتقالی به دانش آموز و هدف از ارائه آن؛
گام دوم خواندن انشای نوشته شده دانش آموزان در پیش آزمون و شناسایی واژه های انتقالی/ پیوندی آنها توسط دانش آموزان؛ بحث در مورد جایگزینی واژه های بهتر
گام سوم تعیین هدف برای نوشتن انشا در جلسه آینده با همکاری مربی از جمله: برنامهریزی قبل از نوشتن انشا، افزایش طول انشا، استفاده از واژههای انتقالی/ پیوندی، و گنجاندن عناصر اصلی انشا
جلسه ششم گام اول مرور اهداف تعیین شده در جلسه قبل و تاکید بر اهمیت دستیابی به آنها
گام دوم نوشتن انشا توسط دانش آموزان با حمایت و همکاری مربی و مقایسه آن با انشای نوشته شده دانش آموزان در پیش آزمون
گام سوم تعیین هدف: نوشتن انشای مستقل با استفاده از نمودار یادآور برنامه ریزی و عناصر انشا و لیست واژه های انتقالی/ پیوندی در جلسه بعد
جلسه هفتم گام اول مرور هدف تعیین شده در آخرین جلسه
گام دوم برنامهریزی و نوشتن یک انشا بطور مستقل توسط دانش آموزان، با استفاده از نمودار یادآور عناصر برنامه ریزی و عناصر انشا و لیست واژههای پیوندی
گام سوم بررسی انشاهای دانش آموزان توسط مربی، و بحث در مورد عناصر از قلم افتاده و چگونگی جایگزینی آنها در متن
گام چهارم تعیین هدف برای جلسه بعدی: نوشتن انشا به طور مستقل، بدون نمودار یادآور عناصر برنامهریزی و عناصر انشا و لیست واژه های پیوندی
جلسه هشتم گام اول مرور هدف تعیین شده در جلسه قبل
گام دوم نوشتن یک انشا به طور مستقل توسط دانش آموزان بدون استفاده از نمودار یادآور عناصر برنامهریزی و عناصر انشا و لیست واژه های پیوندی
گام سوم خواندن انشای دانش آموزان با صدای بلند توسط مربی و شناسایی عناصر آن توسط دانش آموزان. تشویق دانش آموزان توسط مربی در صورت گنجاندن عناصر انشا و استفاده از واژه های انتقالی/ پیوندی
فصل دوممرور پیشینه پژوهش
مبانی نظری پژوهش
1-2- نوشتن فراگیری نوشتن، بویژه نوشتن تفکرات و احساسات، یک راهکار بیبدیل گسترش دامنهی اجتماعی شدن فرد است. کودک با یادگیری توانایی نوشتن درمییابد که میتواند نیات خود را از راه دیگری چون نوشتن، و بدون حضور خود به اطلاع دیگران برساند. بنابراین میتوان ادعا نمود که اختلال و کاستی در این مقوله، احتمالا عاملی در جهت کاهش دامنهی اجتماعی شدن فرد است. بنابراین، درست نوشتن و بیان افکار و احساسات به شیوهی کتبی و نوشتاری، توانایی بسیار ارزشمندی است که والدین و مربیان باید در خصوص آموزش آن سعی وافی مبذول دارند و فلسفه آموزش و تمرین انشا نویسی و انجام تمرینهای مناسب در آن باید مد نظر باشد (سیف نراقی و نادری، 1390).
نوشتن یک روش بسیار پیچیدهی ابراز عقیده است که هماهنگی مجموعهای از تواناییهای دیداری-نوشتاری، زبانشناختی و ادراکی را در برمیگیرد. به دلیل این پیچیدگی، این روش یکی از عالیترین شکلهای ارتباط است و معمولا آخرین روشی است که فرا گرفته میشود (هامیل و بارتل، 1381).
2-1-2- مولفه های نوشتن نوشتن به مجموعهای از مهارتهای نوشتاری مربوط به هم اشاره دارد. این مهارتها عبارتند از : انشا، املا یا هجیکردن، دستخط.
1-2-1-2- انشا انشا، توانایی خلق عقاید و بیان آنها در یک ساختار دستوری قابل قبول است، به گونهای که با اصول سبک شناسی ادبی مطابقت میکند (هامیل و بارتل، 1381). مهارت انشا یا بیان نوشتاری، در برگیرندهی توانایی اندیشیدن، تحلیل، ترکیب، نوآوری و تفکر، برای خلق یک اثر نوشتاری است و رسیدن به این مقصود، غایت تمامی نظامهای آموزشی است (فرامرزی، کرمعلیان، نصراللهی، 1390). مسئله انشا یکی از مقوله های اصلی است که نیاز به توجه جدی دارد و این ضرورت توجه در مورد دانش آموزان با اختلالات نارسا نویسی و نارسا خوانی دوچندان است. کودکانی که مدرسه را با محرومیتهای زبانی و نوشتاری شروع می کنند، نه تنها در بیان مطالب، مفاهیم و مهارتهای زبانی و املا و انشا مشکل دارند، بلکه به طورکلی تفکر ذهنی پیشرفته برای آنها با اشکال صورت میپذیرد (والاس، 1991، به نقل از سیف نراقی و میرمهدی، 1382).
2-2-1-2- املا یا هجی کردن املا یا هجیکردن، توانایی استفاده از حروف جهت ساختن کلمات به همان صورت که مورد استفاده قرار میگیرند میباشد (هامیل و بارتل، 1381). توانایی در املا توسط مهارتهای زبانی، از قبیل مهارتهای واج شناسی و مهارتهای حرکتی به ویژه هماهنگی بینایی-حرکتی مشخص میشود ( فلتچر، لایون، فاتچ، بارنس، 2007، به نقل از آقا بابایی و همکاران، 1390).
3-2-1-2- دستخط دستخط، توانایی نگارش فیزیکی علایم نوشتاری میباشد، که برای هر نوع نوشتن و انشا ضروری است (هامیل و بارتل، 1381). شاید بتوان گفت که یکی از دلایل اختلال نوشتن در کودکان دیسگرافیای رشدی، مشکل در عملکرد حسی حرکتی دست باشد. این عملکرد شامل زبر دستی، قدرت و حس میشود. پژوهش حاکی از آن است که دانش آموزان با اختلال نوشتن رشدی، از نظر مهارت حسی و حرکتی با دانش آموزان عادی تفاوت معنیداری دارند (اسمیت، 2005، به نقل از حوائی و همکاران، 1389).
3-1-2- عناصر انشا هامیل و بارتل (1381) اظهار میدارند که انشا دست کم دارای سه عنصر مهم است که با هم روابط متقابل دارند: عنصر شناختی، عنصر زبان شناختی، و عنصر سبک شناختی.
1-3-1-2- عنصر شناختی عنصر شناختی به توانایی تولید مطالب نوشتاری منطقی، منسجم، و دارای سلسله مراتب و توالی اشاره دارد. عنصر شناختی را نمیتوان به سادگی عناصر دیگر شناسایی و تعریف کرد. چون جنبه های شناختی نوشتاری، بیشتر مبهم و ذهنی هستند و اغلب معلمان سعی دارند که به این جنبه از نوشتن توجه کافی نشان داده و بر آن تسلط یابند. با این حال، واضح است که اگر فرد نتواند یک نوشتار مفهومی و کارامد بنویسد، برقراری ارتباط عملا غیر ممکن خواهد بود.
2-3-1-2- عنصر زبان شناختی عنصر زبان شناختی به بهرهمندی از ساختارهای نحوی در معنایی قابل استفاده اشاره دارد. انتخاب کلمه، زمان و مدل جمع یا مفرد مناسب، تطابق فعل و فاعل برای نوشتن یک متن خوب ضروری میباشد.
3-3-1-2- عنصر سبک شناختی عنصر سبک شناختی، به استفاده از مدلهای قابل قبول یا قوانین وضع شده برای نقطهگذاری و نوشتن کلمه یا حروف بزرگ اشاره دارد. پیش از آنکه دانش آموزان بتوانند به طور موثر بنویسند، باید قوانین نقطهگذاری و نوشتن کلمه ها با حروف بزرگ را فراگیرند. زمانی که این سه عنصر با دو عنصر دیگر یعنی دستخط و هجیکردن ترکیب شوند، نتیجه آن مفهومی جامع از کل فرایند نوشتن خواهد بود.
4-1-2- انشای متقاعدکننده و عناصر آن نوشتن متقاعدکننده نوعی نوشتن است که در آن عقیده یا افکار نویسنده در مورد یک موضوع خاص به اطلاع مخاطبان (معلم، همسالان و …) رسانده میشود (لینمن و رید، 2009). در نوشتن متقاعدکننده نویسنده باید یک نقطه نظر خاص را در نظر گیرد و سعی کند خواننده را برای پذیرش همان دیدگاه متقاعد کند (نیپولد، لانگرگان، و فانینگ، 2005). دو راهبرد آموزشی که در نوشتن متقاعدکننده مورد استفاده قرار میگیرند، راهبردهای STOP (عناصر راهبرد برنامه ریزی) و DARE (عناصر انشای متقاعد کننده) می باشند (دلاپاز، 1997). عناصر این دو راهبرد در پیوست2 ارائه شده است.
5-1-2- نارسایی در بیان نوشتاری بسیاری از کودکان با ناتوانی یادگیری، از به کارگیری شکل نوشتاری زبان و کلمه به صورت ابزار ارتباطی موثر ناتوانند. برخی نمیتوانند نظر خود را به زبان نوشتاری برگردانند، در حالی که برخی دیگر خطاهای دستوری و نحوی مرتکب میشوند (والاس و مک لافلین، 1988، ترجمه منشی طوسی، 1376).
باشعور لشکری (1379) اظهار میدارد که مشکلات بیان نوشتاری را در چهار طبقهی زیر میتوان بررسی کرد:
الف) فقر واژگان: استفاده از واژههای تکراری، و عدم استفاده از کاربردهای مختلف واژه در جمله.
ب) فقر ایدهای: برون داد فکری نامناسب، به رغم تجارب و درون داد مناسب.
ج) ضعف دستوری: عدم هماهنگی افعال و ضمایر، بی نظمی و حذف در کلمات و جملات به کار برده شده.
د) ضعف در نظم دهی: ناتوانی در توالی مناسب افکار و طبقه بندی ایدهها.
6-1-2- سبب شناسی نارسایی در بیان نوشتاری در مورد علل ناتوانی در بیان نوشتاری نظرات مختلفی بیان شده است. برای مثال نادری و سیف نراقی (1369) بر این باور هستند که قبل از نوشتن ابتدا باید خواندن آموزش داده شود تا خزانه لغات کودک افزایش یابد و بتواند از راه ترکیب حروف و کلمات جدید، با آنچه قبلا آموختهاست کلمات و مفاهیم و جملات جدید بسازد. خواندن اساسیترین ابزار یادگیری دانش آموزان است، و پایه و اساس خواندن درک مطلب است که دانش آموزان با ناتوانی یادگیری در این مهارت مشکلات زیادی نشان میدهند (غباری بناب، افروز، حسن زاده، بخشی و پیرزادی، 1391). یکی از دلایل اصلی مشکلات درک مطلب در دانش آموزان مبتلا به ناتوانی یادگیری، عدم استفاده مناسب از راهبردها و مهارتهای شناختی و فراشناختی است (گراهام و بلرت، 2004 و لدرر، 2000). راهبرد خودنظارتی که یکی از مولفههای راهبردهای خودتنظیمی است، به دانش آموزان کمک میکند تا با طرح سوالاتی از خود نظیر «آیا موضوع متن را میدانم؟» یا «آیا معنای این واژه را میدانم؟» بتوانند بر نحوه خواندن خود نظارت کنند (هامیل و بارتل، 1381).
از طرفی، رویکرد کلی بیشتر دانش آموزان در ترکیب کردن نوشته، دستکم گرفتن نقش برنامهریزی، کوشش و کنترل فراشناختی است. آنها معمولا تکالیف نوشتن را به یک وظیفه سوال و جواب تبدیل میکنند، هر چه به ذهنشان میرسد به طور سریع می گویند، و انشاهایشان را با ایدههای ضعیف ارائه میکنند (سکستون و همکاران، 1998). برنامهریزی یک بخش مهم در نوشتن موثر می باشد. نویسندههای خوب معمولا نخستین مجموعه هدف هایی که فرایند نوشتن را هدایت میکند از جمله: برنامهریزی و سازماندهی را توسعه می دهند. برعکس، دانش آموزان با مشکلات یادگیری، یک رویکرد متفاوت برای نوشتن به کار میبرند که نقش برنامهریزی را دستکم میگیرند (ترویا، گراهام و هاریس، 1999).
اینگلرت و همکاران، سه نوع از مشکلات نوشتن را مشخص کردهاند. اول اینکه، این گونه دانش آموزان از هدف اصلی نوشتن به عنوان عمل ارتباطی آگاه نیستند. در مقابل، آنها به نوشتن به عنوان یک تکلیف نگاه میکنند. دوم اینکه، فاقد سیالی نوشتاری هستند. آنها جملهها و داستانها را کوتاهتر مینویسند. برای مثال، در شرح حالت های شناختی و هیجانی شخصیتهای داستانها مشکل دارند (هالاهان و کافمن، به نقل از احدی و کاکاوند، 1382). نوشتههای افراد با ناتوانی یادگیری کوتاه، و با اصطلاحات ضعیف برای بیان عقاید است (گریو و ریون، 1994، به نقل از سیفنراقی و میرمهدی، 1382). بلانکن و اسکافر (1999) در پژوهشی با عنوان “بررسی خطاهای نوشتاری در افراد نارسا نویس چند زبانه” نشان دادند که یکی از مشکلات نوشتن این افراد کوتاهی متن میباشد. سوم، از راهبردهای نوشتاری خودکار مثل برنامهریزی، سازماندهی، پیش نویس کردن و ویرایش استفاده نمیکنند (هالاهان و کافمن، به نقل از احدی و کاکاوند، 1382).
نویسندگان ماهر دارای دانش گستردهای در مورد سبکها، تجهیزات، و قراردادهای نوشتن هستند و با عناصر و ویژگیهای نوشتن موثر آشنا هستند. در مقابل، بیشتر دانش آموزانی که در نوشتن مشکل دارند، فاقد دانش متنی هستند و بر این باورند که نوشتن خوب مربوط به شکل ظاهر و مکانیک است تا ماده یا فرایند (انگلرت، رافائل، فییر و اندرسون، 1988؛ گراهام، شوارتز، و مک آرثور، 1993؛ سانتانگلو و هاریس، 2008). فردی که هنوز از نظر فنی در نوشتن مسلط نشده است، مجبور است به مهارتهای سطح پایینتری رویآورد و این امر مزاحم رسیدن به مهارتهای سطوح بالاتری نظیر برنامهریزی و تولید محتوا میگردد. اجبار در توجه به ضرورتهای فنی در طی نوشتن، نظیر چگونگی هجیکردن یک واژه، ممکن است موجب شود نویسنده عقاید و طرحهایی را که از قبل در ذهن دارد فراموش نماید. همچنین ممکن است سرعت نوشتن یا دستخط نویسنده متناسب با سرعت افکارش نباشد و این امر مزاحم یادآوری افکار و طرحهای پیشین ذهن، و نوشتن متن گردد (گراهام و همکاران، 1997، به نقل از راغب، 1384).
یکی از دلایل اساسی ضعف انشا در مقاطع تحصیلی مختلف این است که این درس مانند ریاضیات و علوم چارچوب مشخصی ندارد و نوآموزان خودبهخود نمیدانند که چگونه میتوانند یک انشای خوب بنویسند. معلمان نیز اصول، قواعد و روش صحیح و روشنی برای این درس را نشناخته و در صدد کشف آن نیز برنیامده اند. برخی از کاستیها و نارساییهای آموزشی انشا عبارتند از: کمبود دبیران متخصص، تعداد زیاد دانشآموزان در کلاس درس، عدم کفایت ساعتهای درس انشا، پیروی از شیوههای قدیمی در آموزش انشا، و نبودن وسایل و تجهیزات کتابخانهای کافی (وزین پور، 1370).
7-1-2- روش های آموزش و ترمیم مشکلات انشا روشهای آموزشی مختلفی برای ترمیم مشکلات نوشتن وجود دارد. در زیر به برخی از این روش ها اشاره می شود.
1-7-1-2- مدل شناختی انگلرت و همکاران انگلرت و همکاران، مدلی شناختی را برای آموزش انشا به دانش آموزان تهیه کردند که با عنوان بس نوا (POWER) شناخته شدهاست. هر چند که مدل تهیه شده اولین بار برای دانش آموزانی که اختلالات یادگیری دارند طراحی شد، اما کارایی آن با سایر گروههای دانش آموزان نیز تایید شده است. این مدل در برگیرندهی مولفههای برنامهریزی؛ سازماندهی؛ نوشتن؛ ویرایش و اصلاح میباشد. دانش آموزانی که در نوشتن انشا از این روش استفاده می کنند، نسبت به دانش آموزانی که از روشهای سنتی برای نوشتن انشا استفاده میکنند، پیشرفت بیشتری نشان میدهند. اجزای پنج گانه بس نوا به قرار زیر است:
الف) برنامهریزی: مولفه اول برنامهریزی میباشد که در آن به دانش آموز آموزش داده میشود که به مخاطبان خود، علایق و نیازهای آنها بپردازد و مرتب از خود بپرسد که برای چه کسانی، چه پیامی را میخواهد برساند؟ چه هدفی از نوشتن دارد و برای چه منظوری مطلبی را مینویسد؟ آیا میخواهد خوانندگان خود را در جهت مشخصی ترغیب و تشویق کند؟
ب)سازماندهی: در این مرحله دانش آموز ایدههای خود را بر مبنای طبقات ساختار متن تنظیم مینماید. معلم الگویی را از طریق پیش نویس فکری سازماندهی به دانش آموز ارائه میکند تا او ساختار متن را در نظر گرفته، به ایدههای مختلف خود نظم و سامان دهد و آنها را به ترتیب منظمی روی کاغذ آورد.
ج) نوشتن: بعد از برنامهریزی و سازماندهی، دانش آموز شروع به نوشتن اولین نسخه از انشای خود مینماید. این نوشته پیش نویس تلقی میشود و باید بعدا ویرایش شود. در این مرحله معلم به دانش آموز الگویی میدهد که بتواند اطلاعات را از پیش نویس سازماندهی شده و منظم به لباس نثر درآورد، طوری که هدف موضوع را به روشنی به مخاطب انتقال دهد.
د) ویرایش: بعد از نوشتن اولین نسخه از انشا که نسخهی مقدماتی تلقی میشود، مرحله ویرایش شروع میشود. در طول ویرایش سه فعالیت عمده رخ می دهد:
نویسنده پیش نویس خود را باز خوانی میکند و خود آن را ویرایش میکند.
ویرایشگران همسن پیش نویسها را میخوانند و ویرایش میکنند.
نویسنده ها و ویرایشگران همدیگر را ملاقات میکنند تا دربارهی ارزیابیهای مورد نظر بحث کنند و طرح را تغییر دهند.
ه) اصلاح: سرانجام دانشآموز در مرحلهی آخر تصمیم میگیرد که نوشتهی خود را بازخوانی و با توجه به اصلاحات انجام شده، آن را اصلاح نماید (فلاور و هیز، 1981؛ آدم زاده، 1379؛ بروس، کولینز، روبین و جنتر، 1982، به نقل از خدایاریفرد و شکوهی یکتا، 1384).
بهرامی، آدمزاده، و مختاری (1390) در پژوهشی با عنوان “تاثیر دو روش آموزش راهبردهای شناختی بر اساس مدل انگلرت و مدل سکستون در کارامدی بیان نوشتاری دانشآموزان ابتدایی با علائم اختلال نوشتن” نشان دادند که این دو روش در بهبود بیان نوشتاری دانش آموزان دختر و پسر اثر بخش بودهاند.
آدمزاده (1380) نیز راهبردهای شناختی (برنامهریزی، سازماندهی، پیشنویسی و اصلاحکردن) را به 61 دانشآموز با ناتوانی در بیان نوشتاری به مدت 35 جلسه آموزش داد. یافتهها نشان داد که آموزش راهبردهای شناختی در بهبود بیان نوشتاری دانشآموزان تاثیر معناداری داشته است.
2-7-1-2- روش تجربه-زبان روش دیگری که معمولا معلمان برای آموزش نگارش مفهومی استفاده میکنند، روش تجربه-زبان است. در این روش دانشآموز تشویق میشود تا به طور خلاقانه بنویسد، و تاکید آموزش بر کیفیت ایده بیان شده و انگیزش برای نوشتن است. پس از آن جنبههای عملیتر و قانونمندتر معرفی میشود (هامیل و بارتل، 1381). اساس این رویکرد بر این فرض مبتنی است که هرچه گفته میشود، میتواند نوشته شود و هرچه می تواند نوشته شود، میتواند خوانده شود (هال، 1981، به نقل از فرامرزی، کرمعلیان، و نصراللهی، 1390).
3-7-1-2- روش رابطه ها این روش بر رابطههایی تاکید دارد که میان نویسنده، خواننده و موضوع نوشته وجود دارد. طبق این روش درس انشا مستلزم برقراری ارتباط صحیح میان این سه است. نوشتههای دانش آموزان بیشتر جنبه خودمحوری دارد، چرا که آنان اغلب برای خوانندههای بسیار نزدیک و درباره موضوعهای بسیار خصوصی مینویسند. از آنجا که ارتباط زبانی ازجمله ارتباط نوشتاری، گذشته از جنبههای فردی، به جنبههای زندگی اجتماعی انسان نیز مرتبط است، باید دانشآموزان را آماده سازیم تا از خودمحوری بکاهند و بتوانند درباره موضوعاتی بنویسندکه خوانندگان بیشتری را در برگیرند. (زندی، 1378).
4-7-1-2- روش جهان شمولی (همه جانبه نگری) این روش بر این بنیاد نظری استوار است که اگر کسی میخواهد در بارهی چیزی مطلبی بنویسد باید دربارهی آن اطلاعات کافی و دیدگاه روشنی داشته باشد. در واقع، نوشتن کارامد و درست بر اساس نظریه نویسنده در مورد جهان شکل میگیرد. نظریه بر اساس قضاوت شکل میگیرد و با اطلاعات صرف متفاوت است. علاوه بر ارائه اطلاعات و آگاهی به دانش آموزان، باید در یک زمینه خاص آنان را به ارزشیابی و قضاوت در آن زمینه تشویق کرد تا بتوانند با استفاده از قضاوتهای خود مطالبی ننویسند (زندی، 1378).
8-1-2- راهبردهای لرنر در مورد آموزش انشا لرنر در مورد آموزش انشا راهبردهایی را ارائه میکند که میتوانند در سطح آموزش مدرسهای و به منظور باز پروری مورد استفاده قرار گیرند. برخی از آن راهبردها عبارتند از:
1) اختصاص زمان کافی به نوشتن
2) آزادی انتخاب موضوع توسط شاگرد
3) ارائه الگوی فرایند نوشتن و راهبردهای فکری
4) برقراری تعاون
5) واگذاری مالکیت و مهارگری انشا به شاگردان
6) خودداری از ارزشیابی تنبیهی
7) برنامهریزی برای نوشتن به صورت پیدرپی
8) متمایز کردن شیوه نگارش متون شخصی و اداری و …
2-2- اختلال نارسا توجه / فزون کنشی اختلال نارسا توجه/ فزون کنشی یک اختلال عصبی-رشدی است که با سه ویژگی اصلی یعنی نارسا توجهی، تکانشگری و فزونکنشی شناخته میشود. این اختلال از شایعترین اختلالات عصبی-رفتاری دوران کودکی است که بخش بزرگی از جمعیت جهان (3 تا 7 درصد کودکان) را مبتلا کرده است (فارون، سرجنت، گیلبرک، بیدرمن، 2003، به نقل از صاحبان، امیری، کجباف و عابدی، 1389). فزونکنشی برای اکثر مردم، به خصوص والدین و معلمان واژهای آشناست. کودکی که در حرکت دائم است، با انگشتانش ضربه میزند، پاهایش وول می خورد، دیگران را هل میدهد، بدون دلیل کنترل خود را از دست میدهد و بی قراری میکند، معمولا فزونکنش نامیده میشود. این کودکان معمولا دشواریهایی در تمرکز بر تکالیف دارند (کرینگ، دیوسون، نیل، جانسون، 2007، به نقل از جدیدی، شمسایی، مظاهری، خوشابی و فرخی، 1391).
1-2-2- زیر ریختهای اختلال نارسا توجه / فزون کنشی
در چهارمین نسخهی راهنمای تشخیصی و آماری انجمن روانپزشکی امریکا سه زیر ریخت متفاوت برای این اختلال در نظر گرفته شده است که شامل ریخت معمولا نارسا توجه، ریخت معمولا فزونکنش / تکانشگر، و ریخت ترکیبی میباشد.
1-1-2-2- نارسا توجهی توجه یک سازه چند وجهی است و افراد با اختلال نارسا توجه / فزونکنشی دشواری زیادی در زمینهی توجه خودکار به اطلاعات دیداری که میانجی آن مدارهای توجهی خلفی مغز است ندارند. این افراد در خصوص فعالیتهایی که به حفظ توجه نیاز دارد مشکلات زیادی دارند که گاهی وقتها به آن مشکل گوش به زنگی میگویند و اعتقاد بر این است که میانجی آن مدارهای توجهی لوب فرونتال است (سواب-بارنفلد، دیسوناویل، و ون انگلن، 2000). بارکلی توضیح میدهد که مهمترین مشکل توجه در کودکان، توجه پایدار است. توجه پایدار به فرد کمک میکند که محرکهای دیگر را کنترل کند و فقط به یک محرک پاسخ دهد (علیزاده، 1386). این گونه مشکلات مرتبط با استمرار و پشتکار، گاهی اوقات در موقعیتهای بازی آزاد ظاهر میشود. بدین صورت که با هر اسباب بازی مدت کوتاهی بازی کرده و به طور مکرر اسباب بازی ها را عوض میکنند. مشکل دیگر این کودکان حواسپرتی است، به این معنی که کودک به رویدادهای بسیاری که ارتباطی با تکلیف ندارند پاسخ میدهد. در مقایسه با فعالیتهایی که تقویت دیرتری در پی دارند این کودکان حواسشان پرت میشود و به فعالیتی که تقویت فوری در پی دارد مشغول میشوند. در این زمینه پژوهشی نشان داد که این کودکان در مقایسه با کودکان عادی، زمانی که اسباب بازیهای لازم برای بازی وجود داشت، زمان کمتری را به تماشای تلوزیون اختصاص میدادند (بارکلی، 2005).
2-1-2-2- فزون کنشی
دومین نشانه که در تحلیل عاملی هم در کودکان و هم در بزرگسالان دیده شده است، بازداری ضعیف، و فزون کنشی مربوط به آن است. از نظر بالینی کودکان با اختلال نارسا توجه/ فزون کنشی بدون اینکه منتظر دستور انجام کاری بمانند، سریع به موقعیتها پاسخ میدهند. در نتیجه این افراد ممکن است نتوانند به پیامدهای بالقوه منفی، مخرب و حتی خطرناک که با رفتارها یا موقعیتهای خاصی همراه است توجه کنند. بنابراین، به نظر میرسد این کودکان زیاد به فعالیت های مخاطره آمیز غیر ضروری دست میزنند. آنها همچنین، در مقابل همسالانشان خود نمایی کرده و به فعالیتهای چالش آمیز دست میزنند (بارکلی، 2005).
3-1-2-2- تکانشگری تکانشگری یکی از اجزای اصلی اختلال نارسا توجه/ فزون کنشی است که صاحب نظران معمولا آن را «رفتار بدون تفکر» در نظر میگیرند. اگرچه تکانشگری از نظر کیفیت غیر عادی نیست بلکه در ارزیابی آسیب شناختی، کمیت آن مهم است، زیرا هرکسی ممکن است گاهی رفتار تکانشگری نشان بدهد (علیزاده، 1386). تکانشگری نیز مانند توجه دارای ماهیتی چند وجهی است، از جمله: کنترل اجرایی ضعیف، ناتوانی در بازداری از واکنشهای بارز و برجسته، و ناتوانی در به تعویق انداختن واکنش یا تاخیر ارضا (اولسون، وستربرگر، و کلینبرگ، 2004). برای مثال، آنها در مقایسه با کودکان عادی به تقویت کنندههایی با فاصلههای کوتاه تر احتیاج دارند. شاید به همین خاطر است که از پیامدهای رفتار خود تجربه کسب نمیکنند و حتی پس از تنبیه شدن، دوباره رفتارهای آزارشی را تکرار میکنند (علیزاده، 1386).
2-2-2- سبب شناسی اختلال نارسا توجه / فزون کنشی1-2-2-2- ژنتیک شواهد قوی وجود دارد که ژنتیک نقش علی قدرتمندی در اختلال نارسا توجه / فزونکنشی دارد (بیدرمن، 2005؛ مایک و فارون، 2008). پژوهشهای ژنتیک، در زمینههای سبب شناسی اختلال نارسا توجه / فزون کنشی دو خط اصلی را دنبال میکنند: یکی پژوهشهای ژنتیک رفتاری و دیگری پژوهشهای ژنتیک ملکولی.
1-1-2-2-2- ژنتیک رفتاری
در پژوهشهای ژنتیک رفتاری از منابع متنوعی چون خانواده، دوقلوها، فرزند خواندهها استفاده میشود. شواهد تجربی ناشی از پژوهش خانوادگی، نشان دهندهی این موضوع است که ژنها در سبب شناسی این اختلال نقش بسزایی دارند. برای مثال بیدرمن (2005) نشان داد که والدین، و خواهر و برادر کودکان دارای اختلال نارسا توجه / فزون کنشی، دو تا هشت برابر بیشتر در معرض خطر ابتلا به این اختلال هستند. همچنین، شواهد حاکی از احتمال بیشتر ابتلای جفت دوقلوهای



قیمت: 10000 تومان

–416

بسم الله الرّحمن الرّحیم

دانشگاه آزاد اسلامي
واحد ارسنجان
دانشکده علوم انسانی، گروه روانشناسي
پایان نامه برای دریافت درجه کارشناسی ارشد (M.A.)
گرایش: عمومی
عنوان:
پیش‌بینی تاب‌آوری بر اساس سبک‌های فرزندپروری و هوش هیجانی
دانش‌آموزان دبیرستان‌های شهر سیرجان
استاد راهنما:
دکتر صغری استوار
نگارش:
بهنام کشاورز
تابستان 1393
تابستان 1393
2413517-56819200
دانشگاه آزاد اسلامي
واحد ارسنجان
دانشکده علوم انسانی، گروه روانشناسي
پایان نامه برای دریافت درجه کارشناسی ارشد (M.A.)
گرایش: عمومی
عنوان:
پیش‌بینی تاب‌آوری بر اساس سبک‌های فرزندپروری و هوش هیجانی
دانش‌آموزان دبیرستان‌های شهر سیرجان

نگارش: بهنام کشاورز
ارزیابی و تصویب شده توسط کمیته داوران پایان نامه با درجه بسیار خوب
امضاء اعضا کمیته پایان نامه
دکتر صغری استوار (استاد راهنما)
دکترفرشته مصطفوی راد(استاد داور 1)
دکتر محبوبه چین‌آوه(استاد داور 2)
مدیر گروه تحصیلات تکمیلی مدیر/ معاون پژوهش و فن‌آوری دانشگاه
علی محمد رضایی …………………………………….
2470017338484تابستان 1393
2366645-50292000-376555-403860شماره: . . . . . . . . . . . . . . . . ..
تاریخ: . . . . . . . . . . . . . . . . .
00شماره: . . . . . . . . . . . . . . . . ..
تاریخ: . . . . . . . . . . . . . . . . .
3938905-377825دانشگاه آزاد اسلامی
واحد ارسنجان
00دانشگاه آزاد اسلامی
واحد ارسنجان

تعهدنامه اصالت رساله یا پایان نامه
اینجانب بهنام کشاورز دانش‌آموخته مقطع کارشناسی ارشد ناپیوسته در رشته روان‌شناسی گرایش عمومی که در تاریخ 8/6/1393 از پایان نامه خود تحت عنوان «پیش‌بینی تاب‌آوری بر اساس سبک‌های فرزندپروری و هوش هیجانیدانش‌آموزان دبیرستان‌های شهر سیرجان» با کسب نمره 75/17 و درجه بسیار خوب دفاع نموده‌ام بدینوسیله متعهد می‌شوم:
1) این پایان نامه حاصل تحقیق و پژوهش انجام شده توسط اینجانب بوده و در مواردی که از دستاوردهای علمی و پژوهشی دیگران (اعم از پایان نامه، کتاب، مقاله و. . . ) استفاده نموده ام، مطابق ضوابط و رویه موجود، نام منبع مورد استفاده و سایر مشخصات آن را در فهرست مربوطه ذکر و درج کرده‌ام.
2) این پایان نامه قبلاً برای دریافت هیچ مدرک تحصیلی (هم سطح، پایین تر یا بالاتر) در سایر دانشگاهها و مؤسسات آموزشی عالی ارائه نشده است.
3) چنانچه بعد از فراغت از تحصیل، قصد استفاده و هر گونه بهره برداری اعم از چاپ کتاب، ثبت اختراع و . . . از این پایان نامه داشته باشیم، از حوزه معاونت پژوهشی واحد مجوزهای مربوطه را اخذ نمایم.
4) چنانچه در هر مقطع زمانی خلاف موارد فوق ثابت شود، عواقب ناشی از آن را می پذیرم و واحد دانشگاهی مجاز است با اینجانب مطابق ضوابط و مقررات رفتار نموده و در صورت ابطال مدرک تحصیلی‌ام هیچگونه ادعایی نخواهم داشت.

نام و نام خانوادگی: بهنام کشاورز تاریــخ و امضــاء: اثر انگشت:
این تعهد می بایست در حضور نماینده پژوهش امضاء و اثر انگشت شود.
2640212555049
2491873-18415000
معاونت پژوهش و فناوری
به نام خدا
منشور اخلاق پژوهش
با ياري از خداوند سبحان و اعتقاد به اين كه عالم محضر خداست و همواره ناظر بر اعمال انسان و به منظور پاس داشت مقام بلند دانش و پژوهش و نظر به اهميت جايگاه دانشگاه در اعتلاي فرهنگ و تمدن بشري، ما دانشجويان و اعضاء هيئت علمي واحدهاي دانشگاه آزاد اسلامي متعهد مي گرديم اصول زير را در انجام فعاليت هاي پژوهشي مد نظر قرار داده و از آن تخطي نكنيم:
1. اصل برائت: التزام به برائت جويي از هرگونه رفتار غيرحرفه اي و اعلام موضع نسبت به كساني كه حوزه علم و پژوهش را به شائبه هاي غيرعلمي مي آلايند.
2. اصل رعايت انصاف و امانت: تعهد به اجتناب از هرگونه جانب داري غير علمي و حفاظت از اموال، تجهيزات و منابع در اختيار.
3. اصل ترويج: تعهد به رواج دانش و اشاعه نتايج تحقيقات و انتقال آن به همكاران علمي و دانشجويان به غير از مواردي كه منع قانوني دارد.
4. اصل احترام: تعهد به رعايت حريم ها و حرمت ها در انجام تحقيقات و رعايت جانب نقد و خودداري از هرگونه حرمت شكني.
5. اصل رعايت حقوق: التزام به رعايت كامل حقوق پژوهشگران و پژوهيدگان (انسان،حيوان ونبات) و ساير صاحبان حق.
6. اصل رازداري: تعهد به صيانت از اسرار و اطلاعات محرمانه افراد، سازمان ها و كشور و كليه افراد و نهادهاي مرتبط با تحقيق.
7. اصل حقيقت جويي: تلاش در راستاي پي جويي حقيقت و وفاداري به آن و دوري از هرگونه پنهان سازي حقيقت.
8. اصل مالكيت مادي و معنوي: تعهد به رعايت كامل حقوق مادي و معنوي دانشگاه و كليه همكاران پژوهش.
23634701058545241744514351000023666452006600009. اصل منافع ملي: تعهد به رعايت مصالح ملي و در نظر داشتن پيشبرد و توسعه كشور در كليه مراحل پژوهش.
سپاسگزاری:
با تشکر و قدردانی از زحمات و محبت های فروان استاد گرانقدر ، سرکار خانم دکتر صغری استوار که در تمام مراحل تحقیق مشفقانه و با کمال دقت و برذباری مرا راهنمایی و برای انتقال مجموعه علم ودانش خود از هیچ کوششی دریغ نکردند و راهنمایی سودمندشان تشکر و قدردانی می کنم .
تقدیم به:
مقدور من گلی است که در پایت افکنم گر زانکه التفات بدین مختصر کنی
تقدیم یه دریای مهربانی پدر ومادرم
و اسوه کمال ، عشق و ایثار ،همسر عزیزم
فهرست مطالب
عنوان صفحه چکیده……………………………………………………………………………………………………………………………… 1
فصل اول : کلیات پژوهش
1-1 مقدمه …………………………………………………………………………………………………………………… 3
1-2 بیان مساله……………………………………………………………………………………………………………… 4
1-3 اهمیت و ضرورت پژوهش……………………………………………………………………………………….. 8
1-4 اهداف تحقیق…………………………………………………………………………………………………………. 9
1-4-1 اهداف علمی……………………………………………………………………………………………………… 9
1-5 فرضیه ها…………………………………………………………………………………………………………………9
1-6 تعاریف نظری متغیرها……………………………………………………………………………………………..10
1-6-1 تاب آوری…………………………………………………………………………………………………………10
1-6-2 هوش هیجانی…………………………………………………………………………………………………….10
1-6-3 سبک های فرزند پروری……………………………………………………………………………………….10
1-7 تعاریف عملیاتی متغیرها…………………………………………………………………………………………..11
فصل دوم:ادبیات و پیشینه پژوهش
2-1 مفهوم و تعریف تاب آوری………………………………………………………………………………………13
2-2 ظهور تاب آوری…………………………………………………………………………………………………….18
2-3 چهارچوب مدل تاب آوری………………………………………………………………………………………19
2-3-1 استرس زاهای حاد………………………………………………………………………………………………19
2-3-2 شرایط زیست محیطی………………………………………………………………………………………….20
2-3-3 ویژگی های فردی……………………………………………………………………………………………….20
2-4 مراحل عملکرد تاب آوری……………………………………………………………………………………….21
2-5 انواع تاب آوری……………………………………………………………………………………………………..21
2-5-1 تاب آوری عمومی………………………………………………………………………………………………22
2-5-2 تاب آوری حقیقی ………………………………………………………………………………………………22
2-5-3 تاب آوری تلقیحی………………………………………………………………………………………………23
2-5-4 تاب آوری خانوادگی…………………………………………………………………………………………..24
2-6 تاب آوری و کنار آمدن ………………………………………………………………………………………….24
2-7 تاب آوری به عنوان یک فرآیند پویا …………………………………………………………………………26
2-8 شباهت بین مفهوم کیفیت زندگی و تاب آوری…………………………………………………………….26
2-9 نمونه تجارب آسیب زای روانی…………………………………………………………………………………29
2-10 الگوی تاب آوری و آسیب پذیری……………………………………………………………………………30
2-11 پیامدهای تاب آوری……………………………………………………………………………………………..33
2-12 ارتباط تاب آوری و سلامت روان …………………………………………………………………………..33
2-13 ارتباط بین تاب آوری ،مراحل رشد روانی ، شناختی اجتماعی…………………………………….34
2-14 ویژگیهای تاب آوری……………………………………………………………………………………………..38
2-15 عوامل موثر در تاب آوری………………………………………………………………………………………44
2-16 عوامل ارتقا تاب آوری…………………………………………………………………………………………..47
2-17 سخت رویی کلیدی برای تاب آوری………………………………………………………………………..49
2-18 مولفه های سخت رویی………………………………………………………………………………………….49
2-18-1 تعهد……………………………………………………………………………………………………………….49
2-18-2 کنترل………………………………………………………………………………………………………………50
2-18-3 مبارزه جویی…………………………………………………………………………………………………….50
2-19 مدرسه و تاب آوری………………………………………………………………………………………………52
2-20 راهبرد های مدرسه محور در آفرینش و تقویت تاب آوری…………………………………………..53
2-21 سبک های فرزند پروری………………………………………………………………………………………..59
2-22 نظریه های سبک فرزندپروری…………………………………………………………………………………62
2-22-1 اریکسون و سبک های فرزند پروری…………………………………………………………………….62
2-22-2 آدلر و سبک های فرزند پروری……………………………………………………………………………63
2-22-3 شفر و سبک های فرزند پروری……………………………………………………………………………65
2-22-4 ماریا و نیتر بام و سبک های فرزند پروری……………………………………………………………..66
2-22-5 بامیرند و سبک های فرزند پروری………………………………………………………………………..67
2-23 سبک های فرزند پروری…………………………………………………………………………………………73
2-24 الگوی شفر…………………………………………………………………………………………………………..76
2-24-1 والدین با محبت و آزاد گذارنده………………………………………………………………………….76
1-24-2 والدین با محبت و محدود کننده………………………………………………………………………….77
2-24-3 والدین متخاصم و محدود کننده…………………………………………………………………………..77
2-24-4 والدین متخاصم و آزاد گذارنده…………………………………………………………………………..77
2-25 تغییرات تاریخی در مفهوم سبک های فرزند پروری…………………………………………………….80
2-26 هوش………………………………………………………………………………………………………………….82
2-27 انواع هوش………………………………………………………………………………………………………….87
2-28 هیجان…………………………………………………………………………………………………………………88
2-29 مناطق مغزی موثر در هیجان……………………………………………………………………………………92
2-30 تاریخچه هوش هیجانی………………………………………………………………………………………….94
2-31 تعاریف هوش هیجانی………………………………………………………………………………………….103
2-32 رویکردهای موجود در باب هوش هیجانی………………………………………………………………105
2-33 ابعاد هوش هیجانی……………………………………………………………………………………………..110
2-34 ویژگی های هوش هیجانی……………………………………………………………………………………110
2-35 ویژگیهای شخصیت افراد دارای هوش هیجانی بالا……………………………………………………113
2-36 اهمیت هوش هیجانی ………………………………………………………………………………………….114
2-37 سیر مطالعه هوش هیجانی ……………………………………………………………………………………117
2-38 آموزش و افزایش هوش هیجانی …………………………………………………………………………..119
2-39 اندازه گیری هوش هیجانی……………………………………………………………………………………122
2-40 تفاوت های جنسیتی در هوش هیجانی …………………………………………………………………..125
2-41 آیا افرادی که هوش هیجانی بالایی دارند بیشتر موفق هستند………………………………………126
2-42 پیشینه تحقیق……………………………………………………………………………………………………..128
فصل سوم: روش پژوهش
3-1 نوع پژوهش…………………………………………………………………………………………………………133
3-2 جامعه آماری و نمونه پؤوهش…………………………………………………………………………………133
3-3 ابزارهای پژوهش…………………………………………………………………………………………………..134
3-4 روش اجرای پژوهش…………………………………………………………………………………………….138
3-5 روش تجزیه و تحلیل داده ها………………………………………………………………………………….139
فصل چهارم: یافته های پژوهش
4-1 آمار توصیفی ……………………………………………………………………………………………………….141
4-2 آمار استنباطی……………………………………………………………………………………………………….142
فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری
5-1 بحث و نتیجه گیری……………………………………………………………………………………………….148
5-2 محدودیت ها……………………………………………………………………………………………………….153
5-3 پیشنهادات……………………………………………………………………………………………………………153
منابع و مآخذ
منابع فارسی……………………………………………………………………………………………………………………156
منابع انگلیسی…………………………………………………………………………………………………………………..164
منابع انگلیسی…………………………………………………………………………………………………………………..169

فهرست جداول
عنوان صفحه
جدول 2-1 ظهور مفهوم هوش هیجانی……………………………………………………………………………….102
جدول 2-2 مدل هاي هوش هیجانی و ویژگی هاي اختصاصی هر کدام…………………………………….108
جدول 4-1 میانگین و انحراف استاندارد نمره‌هاي شیوه‌هاي فرزند پروي، هوش هیجانی تاب‌آوري………………………………………………………………………………………………………………………..142
جدول4-2 همبستگی بین سبک هاي فرزندپروري و هوش هیجانی…………………………………………..143
جدول 4-3 ضرایب رگرسیونی شیوه هاي فرزندپروري براي پیش بینی تاب آوري………………………144
جدول 4-5 تحلیل واریانس رگرسیون برای پیش بینی تاب آوری از طریق هوش هیجانی……………..145
پیش‌بینی تاب‌آوری بر اساس سبک‌های فرزندپروری و هوش هیجانی
دانش‌آموزان دبیرستان‌های شهر سیرجان
به وسیله: بهنام کشاورز
چکیده:
هدف پژوهش حاضر پیش بینی تاب آوری بر اساس سبکهای فرزند پروری و هوش هیجانی در دانش آموزان دبیرستانهای شهرستان سیرجان بود. جامعه آماری پژوهش حاضر شامل 300 نفر از دانش آموزان مقطع دبیرستان بود که به روش نمونه گیری تصادفی ساده از بین دبیرستانهای شهرستان سیرجان انتخاب شدند. ابزارهای پژوهش عبارت بودنداز پرسشنامه سبکهای فرزندپروری بامریند(1973)، پرسشنامه هوش هیجانی تراویس و برادبری و جین گریوز(2001) و پرسشنامه تاب آوری کانر و دیویدسون(2003). و در نهایت داده ها از طریق شیوه آماری رگرسیون مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. نتایج نشان داد که بین سبکهای فرزند پروری و تاب آوری رابطه وجود دارد. همچنین بین سبکهای فرزند پروری و هوش هیجانی و تاب آوری رابطه چند متغیره وجود دارد. همچنین نتایج نشان داد که سبکهای فرزند پروری و هوش هیجانی پیش بینی کننده بخشی از واریانس تاب آوری است.
کلیدواژه: تاب آوری، سبکهای فرزندپروری، هوش هیجانی، دانش آموزان

فصل اول
کلیات پژوهش
2406296375211
1-1مقدمه
كودكان و نوجوانان قشر عظيمي از جمعيت هر كشور، خصوصاً جامعة ما را تشكيل مي دهند. آنان سرمايه هاي پر ارزش جامعه و اميدهاي درخشان مملكت تلقي مي شوند وعامل مهمي در توسعة اقتصادي، اجتماعي و فرهنگي كشور به شمار مي روند و از آنها انتظار مي رود كه در آینده ای نه چندان دور مسئوليت عظيم و سنگين ادارة مملكت خود را عهده دار گردند. اغلب اختلال ها و ناسازگار ي هاي رفتاري بعد از دوران كودكي،ناشي از كمبود توجه به دوران مهم و حساس كودكي و عدم هدايت صحيح به سوي رشد و تكامل است، اين بي توجهي منجر به عدم سازش و انطباق با محيط و بروز انحرافات گوناگون در ابعاد مختلف براي كودك مي شود( رضوی، 1387).
خانواده اولین نظامی است که کودک در آن چشم باز می کند واز آن تاثیر می پذیرد و آموزش می بیند. مطالعه خانواده نه تنها شناخت بهتر این نظام را میسر می سازد بلکه شناخت ما از افرادی که در آن پرورش می یابد را فراهم می کند.به این علت که تمامی افراد از خانوادهایشان حتی در بزرگسالی نیز تاثیر می پذیرند و تعاملات و ارتباطات نوع و شیوه ی تربیت خانواده بر توانایی و رفتار افراد اثر می گذارد(کشتکاران،1389).
استرس و فشارهاي روانی ازجمله عوامل لاینفک زندگی در قرن 21 است و چگونگی رویارویی و کنارآمدن با این عوامل به ویژه در سنین اولیۀ و جوانی در سلامت روانی افراد بسیار مهم است. دوره نوجوانی با تغییرات گسترده اي در زمینه هاي شناختی، عصبی زیستی و اجتماعی همراه است. نوجوان از مرز کودکی گذشته و وارد مرحله نوینی شده است. ورود به دوره نوجوانی، فرد را با مشکلات فراوانی دست به گریبان می سازد(خباز و دیگران،1390)
بنابراین توجه به ظرفیت های فردی و روانی که فرد به کمک آنها بتواند در شرایط دشوار مقاومت نماید و دچار آسیب دیدگی نگرد و حتی در تجربه چنین شرایط مشکل آفرین یا بحرانی خود را از لحاظ شخصیتی ارتقا بخشد اخیرا مورد توجه روانشناسان مثبت نگر قرار گرفته است( مومنی و همکاران، 1388). بنابراین هدف این پژوهش پیش بینی تاب آوری بر اساس سبکهای فرزند پروری و هوش هیجانی در دانش آموزان پسر دوره دبیرستان می باشد.
1-2بیان مسئله
دانش آموزان در طول دوران زندگی،خصوصا دوران تحصیل با مشکلات زیادی مواجه می شوند.ما نمی توانیم مشکلات اساسی زندگی را از زندگی آنها کسر کنیم،اما می توانیم کاری کنیم که دانش آموزان پای مشکلات خود بایستند و آنها را به عنوان منبعی لایزال بدانند که می توانند برای پیشگیری زندگی بر آنها تکیه زنند.
یکی از مهمترین توانایی های انسان که باعث سازگاری موثر با عوامل خطر می شود،تاب آوری است.تاب آوری عاملی است که باعث انعطاف پذیری و مقابله موثر با عوامل و موقعیت های استرس زا می شود(سبزعلی سنجانی،1389).
منظور از تاب آوری آن است که فرد علی رغم مواجهه با عوامل خطر دچار عارضه این مواجهه نشده و حتی قوی تر هم بشود. تاب آوری خصوصیتی است خاص کودکانی که با وجود مواجهه با استرس و شرایط ناگوار در زندگی شان، تسلیم افت تحصیلی، مشکلات جسمی و روحی، و مشکلات مربوط به بزهکاری دوران نوجوانی که آنها را با تجارب خطرناک بیشتری روبه رو می کند، نمی شوند (کیانی دهکردی، 1384).
ترکیب عواملی باعث شکل گیری تاب آوری می شود. یکی از این عوامل نوع رابطه و تعاملات در خانواده است. به عنوان مثال خباز، بهجتی و ناصری(1390) در پژوهش خود به این نتیجه رسیدند که بین حمایت اجتماعی و روابط خانوادگی و تاب آوری رابطه وجود دارد. مطالعات خانواده امروزه بیشتر در جهت این موضوع است که چطور افرادی در برخورد با عوامل استرس زا توان مقابله و مقاومت را دارا هستند و چطور خانواده بر این توانایی اثر می گذارد (کشتکاران،1389).
هندرسون(2003) نیز معتقد است که عواملی که تاب آوری را به وجود می آورند به دوقسمت محیطی و فردی تقسیم می شوند. از عوامل محیطی که تاب آوری را ایجاد می کنند، می توان به خانواده ها، مدارس، اجتماع و گروههای همسالان اشاره کرد. و از عوامل فردی که در ایجاد تاب آوری نقش دارند می توان به اعتماد به نفس، انعطاف پذیری، خود انگیزشی( داشتن هوش هیجانی)، خود ارزشی و خلاقیت اشاره کرد.
یکی از عواملی که در خانواده بر تاب آوری تاثیر می گذارد، سبک های فرزندپروری والدین است. فرزندپروری شامل روش ها و رفتارهایی است که والدین برای تربیت فرزندان بکار می برند. روش های متفاوتی برای فرزندپروری مطرح شده اند؛ از یک دیدگاه فرزندپروری به چهار روش تقسیم شده است که عبارتند از: 1. شیوه مقتدرانه 2. شیوه سهل گیرانه 3. شیوه مستبدانه 4. شیوه مسامحه کارانه
روش فرزندپروری و روش تربیتی والدین بر جنبه های مختلف رشد فرزندان آنان تاثیر می گذارد. در واقع پایه و اساس فرزند پروری مبین تلاش های والدین برای کنترل و اجتماعی کردن کودکانشان است . اگر چه والدین ممکن است در چگونگی کنترل و اجتماعی کردن فرزندان خود با یکدیگر تفاوت داشته باشند ولی به نظر می رسد که همه والدین در تعلیم و تربیت و نظارت بر فرزندان نقش اولیه را به عهده دارند (پرند، 1389).
خانواده و مدرسه می توانند راهکارهایی را پدید آورند که فاکتورهای محافظ را بیشتر کنند و تاب آوری را افزایش دهند. با فراهم آوردن محیطی که به اندازه کافی تسهیل کننده است، دانش آموزان می توانند خصوصیات تاب آوری را در زندگی خود کسب کنند.
از نظر هندرسون(2003) یکی از عوامل فردی که می تواند در ایجاد تاب آوری نقش داشته باشد، هوش هیجانیاست. هوش هیجانی جدیدترین تحول در زمینه تفکر و هیجان است. سلیگمن (2004، به نقل از کرد میرزا، 1388) نیز معتقد است که تاب آوری با متغیرهای خلاقیت، هوش هیجانی، خود گردانی، احتیاط، سرزندگی و شوخ طبعی در ارتباط است.
هوش هیجانی اولین بار توسط مایر و سالووی (1990) مطرح شد از دیدگاه بار – اُنهوش هیجانی دسته ای از مهارت ها، استعدادها و توانایی های غیرشناختی است که توانایی موفقیت فرد را در مقابله با فشارها و محدودیت های محیطی افزایش می دهد. بنابراین هوش هیجانی از عوامل مهم در موفقیت زندگی فردی می باشد. بار – آن معتقد است که تفکر هیجانی قسمتی از تفکر منطقی و هوش کلی است و هوش دارای ابعاد شناختی و هیجانی است. بعد هیجانی هوش دو جزء کلی را شامل می شود به عنوان مهارت های درون فردی و برون فردی. هوش درون فردی هوشی است که به ما کمک می کند تا به افکار و احساسات خود معنا ببخشیم. هوش بین فردی به ما کمک می کند تا روابط خود با دیگران، همدلی با آنها، برانگیختن بین آنها و فهم ارتباط بین آن ها را تنظیم کنیم. بنابراین هوش هیجانی از مجموعه ای از مهارت ها، توانایی ها و تسهیل کننده های گوناگونی ساخته شده است که بیشتر آنها را می توان از طریق یادگیری در دیگران ایجاد کرد یا پرورش داد . هوش شناختی عمدتاٌ به صورت ارثی تثبیت شده است و قابل تغییر نیست ولی هوش هیجانی قابل یادگیری است و سبک های فرزندپروری والدین می تواند بر چگونگی شکل گیری آن تاثیر بسزایی داشته باشد( بشارت ، 1384).
با توجه به مطالب بالا و پژوهش های انجام شده در این زمینه، چنین بر می آید که بین سبک های فرزند پروری، هوش هیجانی و تاب آوری رابطه وجود دارد. ولی با این حال نمیتوان به این نتیجه رسید که سبک های فرزند پروری و هوش هیجانی می توانند تاب آوری را پیش بینی کنند.
به همین خاطر در این پژوهش برآنیم تا بدانیم:
1. آیا سبک های فرزند پروری والدین می تواند تاب آوری را پیش بینی کند؟
2. آیا هوش هیجانی والدین می تواند تاب آوری را پیش بینی کند؟
3. کدام یک از متغیرهای سبک های فرزند پروری و هوش هیجانی پیش بینی کننده قوی تری برای تاب آوری است؟
1-3اهمیت و ضرورت پژوهش
با توجه به مباحث مرتبط با تاب آوری، افراد تاب آور دارای ویژگی هایی مثل: شایستگی اجتماعی، مهارتهای مشکل گشایی، حس هدفمندی، اعتماد به نفس، احساس کفایت و احساس داشتن یک پایگاه ایمن هستند. اگر ما بتوانیم تاب آوری را در دانش آموزان تقویت کنیم، دانش آموزانی شایسته، هدفمند و توانمند خواهیم داشت.
پس از جمله عوامل مهمی که می تواند در آینده دانش آموزان نقش مهمی ایفا کند و آنها را در مقابله با مشکلات یاری کند، تاب آوری است. ، تاب آوری به عنوان یکی از سازه های اصلی شخصیت برای فهم هیجان، رفتار و انگیزش مفهوم سازی شده است. تاب آوری نه فقط افزایش قدرت تحمل و سازگاری فرد در برخورد با مشکل است، بلکه مهمتر از آن حفظ سلامت روانی و ارتقاء آن است. تاب آوری به افراد توانایی می بخشد تا با مشکلات و ناملایمات زندگی رو به رو شوند بدون اینکه دچار آسیب شوند و حتی این موقعیت ها را فرصتی برای ارتقاء و رشد شخصیت خود مورد استفاده قرار دهند (مومنی، اکبری، آتش زاده شوریده، 1388).
با توجه به پژوهش های موجود در زمینه موضوع تحقیق، می توان گفت که سبکهای فرزندپروری و هوش هیجانی با تاب آوری دانش آموزان رابطه دارند. اگر نتایج تحقیق نشان دهند که سبکهای فرزندپروری و هوش هیجانی می توانند پیش بینی کننده خوبی برای تاب آوری باشند، در این صورت ما می توانیم با تشکیل کلاس های آموزشی، والدین را آگاه کنیم تا از سبک فرزندپروری کارآمدی را برای خود انتخاب کنند. همچنین می توان با تشکیل کارگاههای مشاوره ی گروهی در جهت تقویت هوش هیجانی دانش آموزان اقدام کرد.
1-4 اهداف تحقیق
1-4-1اهداف علمی
1)تبیین رابطه سبکهای فرزندپروری و هوش هیجانی
2) تبیین رابطه سبکهای فرزندپروری و تاب آوری
3) پیش بینی تاب آوری دانش آموزان بر اساس سبک های فرزند پروری
4) پیش بینی تاب آوری دانش آموزان بر اساس هوش هیجانی
1-5 فرضيه ها
1. بین سبک های فرزندپروری و هوش هیجانی رابطه وجود دارد.
2. . بین سبک های فرزندپروری و تاب آوری رابطه وجود دارد.
3. سبک های فرزندپروری پیش بینی کننده تاب آوری است.
4. هوش هیجانی پیش بینی کننده تاب آوری است.
1-6 تعاریف نظری متغیرها
1-6-1تاب آوري
تاب آوری یک فرایند، توانایی یا پیامد سازگاري موفقیت آمیز با شرایط تهدیدکننده محیطی است که نقش مهمی در مقابله با تنیدگی ها و تهدیدهاي زندگی و آثار نامطلوب آن دارد (پور سردار و همکاران،1391، 82).
1-6-2هوش هیجانی
هوش هيجاني را توانايي فرد براي كنترل احساسات و هيجانات خود وديگران، تمايز بين احساسات و هيجانات خود و ديگران و نيز استفاده از اين اطلاعات براي هدايت اعمال و افكار مي دانند(سالوی و مایر، 1990).
1-6-3سبک های فرزند پروری
سبک فرزند پروري مجموعه اي از نگرش هاي والدین نسبت به فرزندان است که منجر به ایجاد جو هیجانی می شود که در آن جو رفتارهاي والدین بروز می نماید(دارلینگ و استنبرگ، 1993 ؛ به نقل از اسلمی، 1385 ،به نقل از رستمی، 1390).
1-7 تعاریف عملیاتی متغیرها
تاب آوری:در این پژوهش نمره ای است که آزمودنی در پرسشنامه تاب آوری کانر و دیویسون(2003) بدست می آورد،کمترین نمره ای که فرد بدست می آورد صفر و بیشترین نمره125 می باشد.
سبک های فرزند پروری: در این پژوهش نمره ای است که آزمودنی در پرسشنامه سبک های فرزندپروری بامریند بدست می آورد.
هوش هیجانی: در این پژوهش نمره ای است که آزمودنی در پرسشنامه هوش هیجانی تراویس برادبری و جین گریوز بدست می آورد. کمترین نمره ای که فرد بدست می آورد صفر و بیشترین نمره168می باشد.
فصل دوم
ادبیات و پیشینه پژوهش
23531333200769
در این فصل به بررسی نظری متغیرهای پژوهش می پردازیم و پژوهشهایی که در ارتباط با موضوع تحقیق در ایران و کشورهای دیگر انجام شده را مورد بررسی قرار می دهیم.
2-1مفهوم و تعریف تابآوری
ریتر(2005) انسان ها به شیوه های متفاوت بر مشکلات فائق می آیند زیرا شرایط زندگی فرایند رشد و شکل گیری شخصیت و بافتی که در آن پرورش مییابند متفاوت است. تفاوت افرادی که با موفقیت به زندگی خود ادامه میدهند و آنانی که نمیتوانند زندگی را با موفقیت سپری کنند در مفهوم تاب آوری نهفته است ( به نقل از کشتکاران، جوکار، ذبیحی دان، ذاکری؛ 1389).
رزیلنس واژه انگلیسی تابآوری است که ریشه در علم فیزیک دارد و به معنی مقاوم و قابل ارتجاع میباشد . به طور کلی مفهوم آن در روانشناسی، توانمندی فرد یا گروه در مقابله با حوادث ناخوشایند، استرس ها و بحران های زندگی(شرایط منفی و سخت و نامطلوب) است. یعنی توانایی برخورد با موقعیت های سخت زندگی و خرد نشدن زیربار مسائل حادث شده در زندگی روزانه می باشد. البته رزیلنس به زبان تخصصی در روانشناسی یعنی بالابردن آستانه تحمل و مقاومت در برابر استرس ها و مشکلات روزانه و بهرهمندی از قابلیت انعطاف پذیری و تقابل و برخورد با بحران ها به جای تسلیم شدن در برابر مشکلات و سرپوش نهادن بر روی آنها می باشد(میرمهدی، 1390).تاب آوری قابلیت فرد در برقراری تعادل زیستی-روانی و معنوی در مقابل شرایط مخاطرهآمیز میباشد(کانر و دیویدسون، 2003).
جویس و همکاران (2010) تاب آوری توانایی افراد یا گروه ها برای پیشبرد و حل مشکل در مواقع سختی است و یا توانایی افراد برای تداوم بهزیستی روانی و فیزیکی در صورت وجود بدبختی و مصایب و توانایی سازگاری افزایشیافته در حین رویداد استرسزا است (به نقل از نوری و حق شناس؛ 1389).
تاب آوری به عنوان فرآیندی پویا تعریف شده است که طی آن وقتی افراد با ناملایمات یا ضربه های روانی مواجه می شوند رفتار سازگارانه مثبت از خود نشان می دهند. تاب آوری یک ساختار دو بعدی است ابتدا در ارتباط با بروز ناملایمات و سپس پیامدهای سازگارانه مثبت در برابر آنها. ناملایمات اشاره به مخاطرات مرتبط با شرایط منفی زندگی از قبیل ناکامی، فقر و بحرانهای زنگی دارد (لوتار ، سیس چتی و بیکر ، 2000). در فرهنگ مریام و بستر (2001) به توانایی بهبود پس از شرایط سخت و یا تغییر و تطبیق با آن شرایط، تاب اوری گفته می شود. به عبارتی دیگر، به عنوان یک توانایی، تابآوری متعلق به افرادی است که در معرض عواملخطر مشخص قرار میگیرند و میتوانند بر آن خطرات غلبه کنند و از پیامدهی منفی نظیر بزهکاری و مشکلات رفتاری اجتناب نمایند( ریچارسون، 2002).
تاب آوری فرآیندی است که به موجب آن فرد ، هیجان مثبت را در مواجهه با شرایط گوناگون تجربه می کند(توگاید، فردریکسون و بارت ،2004). در سوابق پژوهشی روان شناختی واژه تاب آوری مترادف با دانش واژههای ذیل هستند که عبارتند از هوش هیجانی کلمن، یادگیری خوشبینی سیلگمن، احساس معنای فرانکل با کامیابی سیبرت و تری ونت، یادگیری کاردانی روزنهان و خودباوری راجرز(مدی و خوشابا،2005). اینکه تاب آوری را مترادف چه کلمه ای بدانیم محققان تعاریف متعددی از آن ارائه دادند. به طوری که دیویدسون(2000) تاب آوری را استعداد و ظرفیت افراد جهت غلبه بر استرس ، حوادث و فجایع می داند. همچنین ، ماستن، بست و گارمزی(1990) تاب آوری را فرایند مقابله و سازگاری موفقیت آمیز با شرایط چالش انگیز و تهدید کننده می دانند. تاب آوری نه تنها گویای شکست ناپذیری افراد در برابر حالت های اضطرابی است بلکه موجب می شود افراد با قوای روانی و ذهنی بیشتری در مقابل شرایط استرس زا مقاومت کنند. کانر و دیویدسون(2003) البته تاب آوری تنها پایداری در برابر آسیب ها یا شرایط تهدید کننده نیست و حالتی انفعالی در رویارویی با شرایط خطرناک نمی باشد بلکه شرکت فعال و سازنده در محیط پیرامونی خود است. افزون بر این پژوهشگران بر این باورند که تاب آوری نوعی ترمیم خود با پیامدهای مثبت هیجانی، عاطفی و شناختی است.
کامپفر(1999) بر این باور بود که تاب آوری، بازگشت به تعادل اولیه یا رسیدن به تعادل سطح بالاتر در شرایط تهدید کننده است و از این رو سازگاری موفق در زندگی را فراهم می کنند. در عین حال کامپفر بر این نکته نیز اشاره مینماید که سازگاری مثبت با زندگی هم میتواند پیامد تابآوری به شمار رود و هم به عنوان پیشآیند سطح بالاتری از تابآوری را سبب شود. وی این مسأله را ناشی از پیچیدگی تعریف و نگاه فرایندی به تاب آوری می داند(به نقل از شیخ زاده قولنجی، 1389).
اصطلاح تاب آوری در موارد گوناگون به عنوان ظرفیت انطباق پذیری موفق با یک تغییر محیطی قلمداد شده است. و اخیراً به عنوان یک فرایند پویا مستلزم تعامل بین جریانات (عوامل) خطرساز و محافظتی و ویژگیهای درونی و بیرونی فرد، که برای تغییر دادن تأثیرات وقایع تلخ زندگی عمل می کند مفهوم سازی شده است؛ و همچنین تاب آوری را به عنوان فرایندی پویا در نظر میگیرند که باعث میشود زمانی که افراد با مسائل تنش زا و مشکلات مهم در زندگی روبرو می شوند رفتارهای مثبت انطباقیتر از خود نشان دهند. این پژوهشگران براین باورند که تاب آوری موجب می شود نتایج منفی را به نتایج مثبت تبدیل کنند. نتایج مثبت یا انطباق مثبت یعنی رفتارهای شایسته و موفقیت آمیز اجتماعی زمانی که افراد در مراحل خاصی از زندگی خود با مشکل یا مسألهای روبرو میشوند مثلاً فقدان آشفتگیهای روانی بعد از واقعه آسیبزای 11سپتامبر ایالات متحده آمریکا (لوتار و همکاران، 2000).
نیومن(2002) تابآوری را نوعی الگوی انطباقی تعریف میکند که هنگامی که فرد از این منابع استفاده میکند و از آنها بهره می جوید تاب آوری در فرد تقویت می شوند و چه این منابع در درون فرد باشند و چه منابع خارجی باشند ، موجب ارتقاء فرد می شوند و فرد را در برابر حوادث مصون می سازند.
مندل، مالت و برون (2006) تاب آوری را انعطاف پذیری موثر در برابر حوادث زندگی می دانند وبیان می کنند که تاب آوری توانایی سازگاری مناسب در زمان در معرض قرار گرفتن در زمینه های استرس زا و خطرناک یا تهدیدهای مهم است ، به عبارت دیگر آنها تاب آوری را توانایی و بهبود و جبران و انعطاف پذیری بعد از مواجهه با حوادث آسیب زا و تنش زا معرفی می کنند. اصولاَ مندل و همکاران(2006) دو وجه را در مفهوم تاب آوری مهم می دانند ، یکی اینکه فرد حادثه آسیب زا و فشار و سختی را تجربه کند و دوم اینکه افراد در برابر این حوادث انعطاف پذیر باشند و دست به جبران برای بازگشت به عملکرد و کارکردهای معمول خود بزنند
تاب آوری بیانگر ظرفیت افراد برای سالم ماندن و مقاومت و تحمل در شرایط سخت و پرخطر است (فولادچنگ و موسوی؛ 1387).
مفهوم تابآوری به صورت های مختلف تعریف می شود. راتر در سال 1987 به نقل از هالی (2000) بیان میکند که تاب آوری به تفاوت افراد در پاسخگویی به خطر برمی گردد. .وارنر(1989) به نقل از هالی(2000) این واژه را به صورت سازگاری یا مقابله موفقیت آمیز در برابر مواجهه با حوادث استرس زای زندگی تعریف می کند. جرمی مفهوم تاب آوری را به معنای کنترل یا اقدام بر عوامل فشارزا قبل از اینکه به فرد آسیب برساند به کار می برد( فیتزپاتریک،کوئرنر،2004)
به طور کلی با توجه به تعارف مختلف از مفهوم تاب آوری ، تمام تعاریف در چندین وجه مشترک هستند:
تاب آوری سطحی از مقابله با سختی ها است یا درجه ای است که افراد به مشکلات پاسخ می دهند
تابآوری خاصیت و حس سبکی و راحتی به همراه دارد. به عبارت دیگر فرض میشود که افراد تاب آوری را به صورت توانایی ترمیم بدبختی های و تحت نفوذ قرار دادن و فائق آمدن بر سختی براساس سطوح مختلف کارکردهایشان ارائه می دهند
در تعاریف مختلف تابآوری توانایی برتر است که به افراد اجازه میدهد که بر بدبختیها و سختیها غلبه کنند(هالی، 2000)
2-2ظهور تاب آوری
از سال 1970 به بعد پژوهش های علمی- اجتماعی بسیاری در زمینه فشار روانی و خطرات ناشی از آن انجام شده است. اهمیت مدیریت استرس و کاهش فشار روانی باعث گسترش این پژوهش ها شده است. از آنجایی که تغییرات استرس زا می تواند هم تاثیرات مثبت و هم منفی در پی داشته باشد ، مفاهیم زیادی در رابطه با استرس و چگونگی کنترل و کاهش آن مطرح شده است. یکی از این مفاهیم تاب آوری است (مدی و خوشابا، 2005).
ریچاردسون (2002)از نظر تاریخی ،مطالعه تاب آوری سه موج را به همراه داشته است :
موج اول بررسی تاب آوری، در پاسخ به این سوال بود،”چه ویژگی هایی افرادی را که در مواجهه با عوامل خطرزا یا شرایط ناگوار موفق بیرون می آیند، به عنوان نقطه مقابل افرادی که در برابر این عوامل تسلیم میشوند ،مشخص می کند ؟”
موج دوم بررسی تاب آوری ،تلاشی برای پاسخ به،این سوال بود که ،کیفیت های تاب آوری چگونه کسب می شوند ؟ فلچ (1988) اظهارنمود کیفیت های تاب آور بودن از طریق قانون تخریب و انسجام مجدد کسب شده اند.
موج سوم یک فرایند مفصل تر کسب کیفیت های تاب آوری بعنوان کارکردی از انتخاب هوشیار یا ناهوشیاربه وسیله ریچاردسون وهمکاران(1990)مطرح گردید(لوتار و همکاران2000).
2-3چهارچوب مدل تاب آوری
در سال 1999 “کومپفر” سعی کرد چهارچوبی برای تاب آوری به منظور مشخص کردن پیچیدگی این پدیده و درک بهتر چندبعدی بودن نمونه های رشد تاب آوری طراحی کند. این طرح کلیه مباحث تحقیقاتی در مورد تاب آوری را در خود جمع آوری کرده است. به خصوص که با این روش مراحل پویایی بین ویژگی های کودکان و محیط زندگی آنها و نتایج رشد با هم بررسی می شوند. “کومپفر” در این مدل ابعاد ششگانه مختلف را در نظر می گیرد که برای پیشبرد تاب آوری حائز اهمیت است. در بین این چهار مورد، مربوط به بخش تاثیرگذاری و دو مورد دیگر مربوط به فرایند تبادلی می باشد.
در این مدل، عوامل تاثیرگذار زیر حائز اهمیت بسیار زیادی هستند:
2-3-1-استرس زاهای حاد
اینها جزء عواملی هستند که در مراحل تاب آوری از عوامل اصلی اختلال در کودک و خروج او از تعادل روانی می باشند. موضوع استرس زا، به عنوان عامل تهدید کننده در ذهن کودک نقش می بندد.
2-3-2شرایط زیست محیطی
ریشه آن در ارتباط با عوامل افزایش و کاهش دهنده شرایط خطر و تاثیرپذیر از شرایط زندگی کودک می باشد(یعنی در فامیل، در مراکز آموزش، در گروه، در جامعه و سایر) . شرایط حمایت کننده و خطرآفرین در این حالت از عوامل گوناگونی نظیر موقعیت اجتماعی و جغرافیایی ، سن و جنسیت تاثیرپذیرند ولی در این ارتباط تعداد و ترتیب به وقوع پیوستن عوامل افزایش و کاهش دهنده ریسک حائز اهمیت است.
2-3-3ویژگی های فردی
منظور آن گروه از صفات و ویژگی هایی است که یک فرد باید برای مبارزه موفق آمیز با مسائل بحران زا داشته باشد.
این مشخصات به پنج گروه تقسیم می شوند:
1.توانایی های تشخیص و شناخت
2.استقامت درونی و احساسی
3.توانایی های اجتماعی
4.منابع سلامت جسمانی یا فیزیکی
5.ایمان، انگیزه و دیگر ویژگی های خاص در کودک: جنسیت، هوش فکری، ذهنی و خلق و خوی فردی هستند.
نتایج روند رشد و نمو: هدف اصلی در پرورش و رشد کودکان، رسیدن و حفظ کردن توانایی ها متناسب با سن آنها و ایجاد مهارت های عادی کودکانه در پیشرفت او است. به عبارت دیگر رشد در شرایطی که فاقد اختلالات روانی در کودک باشد. هدف دیگر باید یک فرآیند پویا به عنوان عاملی برای مقابله موفقیت آمیز کودک با حوادث استرسزای آینده باشد.(میرمهدی، 1390).
2-4مراحل عملکرد تابآوری
این مراحل به نوعی قابل قیاس با سیستم بیولوژیکی دفاع بدن انسان است
اول: مرحله حمایت و پشتیبانی؛ مانند سیستم دفاعی بدن
دوم: مرحله ترمیم؛ مانند بهبودی زخم بدن
سوم: مرحله تجدید قوا؛ مانند زمان استراحت و خواب(میرمهدی، 1390)
2-5 انواع تاب آوری
بنا به نظر هارت وهمکاران (2007)توصیف تاب آوری سه روند را شامل می شود :تاب آوری عمومی،تاب آوری حقیقی،تاب آوری تلقیحی.
2-5-1 تاب آوری عمومی
در زبان عامه همان غلبه برموقعیت های دشواری است که هر کس با آن موقعیت ها مواجه می شود.با این تعریف ،تاب آوری همان چیزی است که تقریباًهمه از آن برخوردارند وبه نظر می رسد که برای نژاد بشر برنامه ریزی شده است.آن دسته افرادی که دوران کودکی خوبی را پشت سر گذاشته اند با بسیاری از چالش ها ومشکلاتی که پیش آمده در گیرمی شوند.حتی ازاین مشکلات بدون هیچ گونه اغراقی بزرگ وشگفت آور به نظر آیند (هارت وهمکاران ،2007).
2-5-2 تاب آوری حقیقی
تاب آوری حقیقی یک مفهوم مقایسه ایست و روانشناسان را در درک اینکه چه چیزی در پس تفاوتهای افراد وحرکت در مسیر زندگی شخصی شان قرار دارد،یاری می کند واین همان چیزی است که مارا برای ایجاد آینده ای بهتر برای کودکانی که می شناسیم ،شگفت زده،مصمم و امیدوار می سازد .تاب آوری حقیقی در جایی آشکار می شود که افراد با دارایی ومنابع بسیار کم ویا کودکانی با آسیب پذیری بالا،آینده ای بهتر از آنچه مابا توجه یه شرایط شان ودر مقایسه باسایر کودکان پیش بینی می کردیم،نشان می دهند.توصیف روتر از تاب آوری بعنوان مقاومت نسبی در برابر تجارب خطرناک اجتماعی ،این مطلب زابه خوبی بیان می کند(هارت وهمکاران،2007).
2-5-3 تاب آوری تلقیحی
این قسمت کمی پیچیده است ،تاب آوری تلقیحی مارا بعنوان متخصص گیج و دستپاچه میکند وانتظارات مارا آشفتهتر و مغشوشتر میکند.این مقوله حتی آسیب پذیری ها ومکانیزم های حفاظتی را منبع ومنشا تاب آوری می داند وبعنوان یک مفهوم ،ظرفیت تغییر مصیبت وبدبختی را به موفقیت ویا حداقل توان پیشگیری از اثرات بدتر مصیبت وبلا را فراهم می کند دراینجا تقریباًبه طور ناخود آگاه، بلا ومصیبت به نتایج وپیامدهای بهینه درتاب آوری تبدیل می شودبه هر حال چنین تلقی ای به ندرت درزندگی کودکان مورد نظرمابه چشم می خورد.اثرتلقیحی می تواند باتوجه به تجارب فرد ادامه یابد البته مادامیکه این تجربیات سخت وطاقت فرسا نباشد.وینیکات (1986) باتوجه به کارهای گوردون وسانگ (1994) تاب آوری نه یک سازه ساده بلکه یک ساختار پیچیده ای ازجریان های مرتبطی است که باید به طور جداگانه بررسی شوند وبعنوان جنبه های مجزا ازهم درسلامتی موردمطالعه قرار گیرند(ونگ و لی ،2005).
لوتار درسال1991مطرح کردکه تاب آوری درافراد الزاماً نمی تواند عاری از احساس پریشانی باشد، اما میتوان بدون توجه به حضور چنین احساسی،نشان داد که می شود با موفقیت از عهده اتفاقات پیش آمده برآمد در واقع جوانانی که قادر به حفظ صلاحیت خود علیرغم اثرات منفی قابل ملاحظه هستند ممکن است بالاترین شکل تاب آوری را به نمایش بگذارند (اولسون، 2003)
2-5-4 تاب آوری خانوادگی
یکی دیگر از مفاهیمی که پس از مفهوم تاب آوری وارد عرصه شد،مفهوم تاب آوری خانوادگی است. کنار آمدن موفقیت آمیز خانواده با عوامل استرس زا و موقعیت های دشوار تاب آوری خانوادگی نامیده می شود. تاب آوری خانوادگی مفهوم جدیدی نیست ولی این مفهوم به نظریه استرس نسبتاً دیر وارد شد. بیان کرده اند که داشتن نگرش مثبت، معنویت، توافق و سازگاری در بین اعضاء خانواده، انعطاف پذیری، داشتن ارتباطات خانوادگی، مدیریت اقتصادی، داشتن زمان خانوادگی، داشتن تفریحات و سرگرمی های مشترک و داشتن شبکه حمایتی از عوامل اصلی تاب آوری خانوادگی هستند(بلک و لوبو، 2008)
2-6 تاب آوری و کنار آمدن
چه تفاوتی بین تاب آوری وکنار آمدن وجود دارد؟ در ادبیات روانشناسی تحولی واژه های “استرس” و “کنار آمدن” انتخاب شده اند تا کارهای اولیه در ارتباط با موضوع تاب آوری را نشان دهند. برخی از نویسندگان مانند هاگارتی،شرود و پرایر (1996) واژه های تاب آوری و کنار آمدن را به جای هم به کار برده اند و آنها را معادل هم فرض کرده اند(داوی، 2003)
علاوه بر داشتن یک سری از ویژگی ها، افراد تاب آور به عنوان کسانی توصیف می شوند که آموخته اند چگونه با استرس ها به روش کارآمدی روبه رو گردند(کومپاس، 1998). با این وجود تاب آوری اشاره به پیامد سازگارانه در پاسخ به یک بحران یا استرس دارد، در حالی که کنار آمدن پاسخ روان شناختی یا رفتاری است که تاثیر روان شناختی، هیجانی و جسمانی رویدادهای استرس زا را کاهش میدهد یا پیامدهای مثبت آن را افزایش می بخشد (اسنایدر و دیانوف، 1994 به نقل از داوی، 2003).
تاب آوری در مقایسه با کنار آمدن سازه ای چند بعدی تر است، تلاش هایی که صرف مدیریت مطالبات موقعیت های استرس زا می شوند در اینجا مدنظر نیستند، بلکه پیامدهای موفقیت آمیز یا سازگاری جزء اصلی تاب آوری است(کلر، 2003)
گور و اکن رود(1996) بیان کرده اند که کنار آمدن فرایند کوتاه مدتی است که ممکن است در ایجاد تاب آوری نقش داشته باشد. برخلاف تاب آوری، کنار آمدن با پیامدهای مثبت در مواجهه با شرایط ناگوار اشاره نمی کند، بلکه نوعی کوشش رفتاری یا روانی برای مدیریت این شرایط ناگوار بدون توجه به پیامدهای آن است(داوی، 2003)
2-7 تابآوری به عنوان یک فرآیند سازگاری پویا
تاب آوری یک خصلت مادرزادی در فرد نیست، بلکه این توانایی در طی مراحل رشد از تعامل بین فرد و محیط اطرافش به او آموخته می شود. پس تابآوری به یک پروسه عملکرد پویا و همگرا بین فرد و محیط اطراف او تبدیل می شود. نتیجه اینکه تجارب فردی، شرایط محیطی و آثار تجارب مثبت و پایدار در پروسه یادگیری، توانایی گذر و تقابل با مسائل و غلبه بر استرس و بحران ها (رزیلنس شدن) شدیداً تاثیرگذار می باشد.
فردی که توان و تجربه برخورد با فشار روانی را دارد با این تجربه مثبت، نسبت به توانایی هایش آگاه و دارای اعتماد به نفس بیشتر می گردد و برای خود شرایطی را ایجاد می کند که در آینده در تقابل با استرس ها و در جواب به انتظارات و توقعات محیط از او، سربلند گردد.به این ترتیب فرد می تواند متنایب با شرایط، خود را با محیط وفق دهد و نقش فعالی در آن داشته باشد و ساختار درونی او محکم تر گردد.(میرمهدی، 1390)
2-8 شباهت بین مفهوم کیفیت زندگی و تاب آوری
لافورد و ایسر (2001) بر این باورند که بین کیفیت زندگی و تاب آوری رابطه وجود دارد و شباهت بین این دو مفهوم تاب آوری و کیفیت را شامل موارد زیر می دانند:
اول اینکه هر دو این مفاهیم سازه هایی چند بعدی هستند و ابعاد مختلفی را در بر می گیرند. در ضمن هر دو آنها سازه هایی پنهان در نظر گرفته می شوند که محققین برای تعریف و اندازه گیری آنها با مشکل مواجه هستند
دوم اینکه در حوزه های این دو سازه تغییرپذیری درونی زیادی مشاهده می شود. برای مثال کسانی که در یک حوزه کیفیت زندگی تاب آوری نمره بالایی دریافت می کنند لزوماً در حوزه های دیگر کیفیت زندگی نمره شان بالا نیست. همچنین کودکان در معرض خطری که در یک حیطه تاب آوری بالایی از خود نشان می دهند، لزوماً در حیطه های دیگر تاب آوری بالایی ندارند.
از طرفی تاب آوری نوعی مصون سازی در برابر مشکلات روانی اجتماعی بوده و کارکرد مثبت زندگی را افزایش می دهد(آنتونووکسی، 1979، به نقل از جوادی، 1387).
بنارد(1995) تابآوری می تواند سطوح استرس و ناتوانی را در شرایط استرس زا تعدیل کند و افزایش رضایت از زندگی را باعث شود. تابآوری روانشناختی به فرایند پویای انطباق و سازگاری مثبت با تجارب تلخ و ناگوار در زندگی گفته می شود. از طرفی وانک و همکاران (1997) تابآوری را در محیط آموزشی به عنوان احتمال موفقیت بسیار بالا در مدرسه و سایر موقعیتهای زندگی به رغم مصائب و دشواریهای زندگی میدانند. کابررا و پادیلا(2004) در محیط آموزشی دانش آموزان دارای تاب آوری، به رغم موانع و مشکلات اجتماعی، فرهنگی و اقتصادی در سطح بالایی موفق می شوند (به نقل از ابوالقاسمی،1390)
تاب آوری و آسیب پذیری:
مدی و خوشابا (2005) اشاره کرد که تاب آوری نقطه مقابل آسیب پذیری است و بیانگر فرآیند توانایی و سازگاری موفقیت آمیز افراد علی رغم وجود استرس و موقعیت های تهدید کننده می باشد.
تاب آوری و آسیب پذیری بعنوان الگوی مفهومی ، طی دهه گذشته توجه پژوهشگران و طراحان برنامه درمانی را به خود جلب کرده است . این مفهوم فرض می کند که تنیدگی تجربه فراگیر است؛ چگونه در طول زندگی فرد کمتر با محرک های تنش زا ی تجربه شده شناسایی می شود و مقابله با محرک های تنش زا بیشتر مرتبط با منابع موجود است. علاوه بر این، بر این فرض است که رویدادهای منفی زندگی نه تجربیات بعیدی هستند و نه اجتناب ناپذیر که منجر به بی بهره گی زندگی می شوند. البته پژوهش تاب آوری این سئوال را مطرح می کند که چرا برخی افراد که تحت شرایط ناسازگاری پرورش پیدا می کنند ، به نظر زندگی سالم و مولدی دارند. در حالی که برخی دیگر نمی توانند بر ناسازگاری های تجربه شده زندگی معمول خود فایق آیند(بلوم، 2005)، البته گارمزی تاب آوری را “توانایی بازیافت و نگهداشت رفتار سازگارانه پس از آسیب” تعریف می کند. ورنر و اسمیت (1982) تاب آوری را توانایی تعدیل هم آسیب پذیری درونی(جسمی؛ مثلاً تنیدگی) و هم محرک های تنش زای یرونی تعریف می کنند(مثلاَ ناسازگاری خانوادگی)(به نقل از شیخ زاده قولنجی، 1389).
در ابتدا تاب آوری بعنوان شکست ناپذیر بودن(گارمزی ، 1985) و آسیب پذیری (ورنر و اسمیت، 1982) تعریف شده است ، ولی راتر (1993) بر این باور است که افراد تاب آور علاوه بر ویژگی های فوق مشخصه های دیگری را نیز دارند. از سوی دیگر او معتقد است با وجود اینکه تاب آوری بطور ضمنی نشان دهنده تغییر است، ولی می تواند یک عامل تدریجی نیز باشد. علاوه بر این ، راتر(1993) نشان داد که باور غلط اینست که تصور شود تاب در هر شرایط مخاطره آمیزی به یک میزان قابل کاربرد است و اینکه ویژگی درونی فرد بوده یا اینکه تغییرناپذیر است(به نقل از شیخ زاده قولنجی، 1389).
در واقع مفهوم تاب آوری بعنوان یک ویژگی شخصیتی ، مولد تقابلی است و راتر (1993) چهار ویژگی برای تاب آوری نام می برد که به قرار زیر است:
تاب آوری ، مواجه سازی با خطر است ، نه اجتناب از آن
خطر پذیری یا عوامل موثر حفاظتی ممکن است از تجربیات مرحله ابتدایی نشات گرفته باشد
عوامل خطرپذیری ممکن است به روش های مختلف و در سنین مختلف به کار گرفته شود(مثلاَ :کمبود وزنی در نوزادان عامل خطر ساز است، در حالی که اضافه وزنی در نوجوانان خطرساز است)
لازم است که بیشتر به مکانیسم های خطر توجه شود تا به عوامل خطر برای خطر پذیری ؛ ممکن است یک موقعت نسبت به موقعیت دیگر ، حفاظتی باشد(مثلاَ بیماری کم خونی داسی شکل ، پرخاشگری(به نقل از شیخ زاده قولنجی، 1389).)
2-9 نمونه تجارب آسیب زای روانی
تفاوت تجارب آسیب زای روانی در آن است که آیا ضربه روانی به صورت فردی یا خانوادگی و یا گروهی (مانند جنگ، زلزله و سایر) تجربه شده اند
1- حوادث طبیعی (زلزله، آتشفشان)، 2- حوادث با ریشه انسانی (تصادفات، آتش سوزی و حوادث رادیواکتیو)
جنگ، تجربه حوادث تروریستی، انواع تجاوزات به فرد یا حقوق فردی
حوادث ناخوشایند رانندگی، هواپیما، قطار و سایر وسایل نقلیه
تجارب حوادث فردی مانند آزار جنسی، آدم ربایی، شکنجه، گروگان بودن
تشخیص و اطلاع از وجود نوعی بیماری خطرناک یا غیرقابل علاج
بیماری و مرگ یکی از والد یا والدین(میرمهدی، 1390).
2-10 الگوی تاب آوری و آسیب پذیری
آنچه امروز در کنار آسیب شناسی های روانی ناشی از استرسورهای مختلف محیطی نظیر خشونت مورد توجه قرار گرفته است مسأله تاب آوری می باشد و تاب آوری افراد در میزان بروز پاتولوژی ها و سطح عملکرد اجتماعی آنها بسیار تعیین کننده است. طبق تعاریف تاب آوری عبارت است از موفقیت در کنار آمدن با شرایط پراسترس موجود که در دو بعد هیجانی و رفتاری معنی پیدا می کند. در واقع تاب آوری به عنوان قابلیتی مثبت برای برخورد هیجانی و رفتاری مناسب برای بروز حداقل اختلالات روانی در مقابل شرایط استرس زا تعریف می شود(آگنج و مقتدری، 1389).
تاب آوری توانایی فرد برای مواجهه با یک حادثه مضر است، یعنی تاب آوری در برابر مشکلی قابل ملاحظه که نه تنها فرد بر مشکل غلبه کند بلکه به واسطه آن مشکل قویتر هم می شود
نان هاندرسون تاب آوری را شامل عوامل زیر می داند:
فراهم سازی حمایت مهربانانه
طراحی و ارتباط سازی برای افزایش امیدواری
فرصت سازی برای مشارکت معنامند
پیشاهنگی در پیوندهای اجتماعی
مرزبندی شفاف و سازگار
پترسون(1995،1988) یک الگوی تبادلی برای ادراک تاب آوری و آسیب پذیری در بافت اجتماعی مطرح کرده است. الگوی سازگارانه و انطباقی خانواده(FAAR) حاکی از اینست که پاسخ فرد به تنیدگی با تعادل بین تقاضا ها(محرک های تنش زا ، کشش ها و مسائل روزمره ) و قابلیت ها(منابع و رفتارهای مقابله ای) تعیین میشود(شیخ زاده قولنجی،1389)
به طور کلی نمونه عوامل آسیب پذیری در کودکان و نوجوانان :
در رابطه با تولد: اختلالات قبل و بعد از تولد- مانند: تولدهای زودرس، کمبود وزن هنگام تولد، بیماری های نوزادی
اختلالات روانی
عوامل روانی فیزیکی مانند کم تحرکی
عوامل ژنتیکی
بیش فعالی، عقب ماندگی، بیماری های مزمن: آسم، سرطان، قلبی و عروقی
علایم و ویژگی های خویی و خصلتی دشوار، رفتارهای تنش زا، بیش فعالی، تمرکز نداشتن و بی توجهی ذهنی و ناامنی در برقراری ارتباط
عدم توانایی شناختی و تشخیصی – کم هوشی(IQ پایین)، اختلال در توجه و تمرکز
توانایی نداشتن قدرت تطبیق و برخود مستقلانه با تنش ها و رهایی از آنها
عدم توانایی یا کم توانی در غلبه با حاشیه و مسایل جزئی به طور مستقل(میرمهدی، 1390)
عوامل خطر (آنچه پترسون تحت عنوان مقتضیات تعریف می کند) و تاب آوری (توانایی ها در الگوی FAAR ) هر دو شامل عوامل زمینهای، خانواده و بیرونی هستند. این عوامل که با معانی فردی رویداد مرتبط میشوند(که خود متاثر از خانواده و عوامل بیرونی است) میزانی که با آن رویداد بعنوان محرک تنش زا تجربه می شود را تعیین خواهند کرد، رویداد یا بحران سبب پاسخی میشود که همواره تا زمان وقوع محرک تنش زا ی دیگر، ایجاد تعادل میکند. این الگو چندین مولفه تاب آوری و آسیب پذیری را یکپارچه میسازد و چهارچوبی را برای مداخلات برنامه درمانی تاب آوری بنا مینهد(شیخ زاده قولنجی، 1389)
عوامل مصون کننده و بازدارنده خطر را می توان بر حسب ویژگی های خاص به شرح ذیل در سه گروه طبقه بندی کرد:
عوامل ژنتیکی فرد: مثل ویژگی های مادرزادی مانند خلق و خوی مثبت
عوامل رزیلنسی(تاب آوری) : صفاتی هستند که فرد در ارتباط مستقیم با محیط خود و به واسطه تجارب مثبت در حل مسائل روزمره کودکی خود به دست می آورد، این عوامل در برخورد با مسائل حادتر زندگی اثر خیلی مثبتی دارند، مانند حس ارزش و فردیت برای خود قائل بودن و حس موثر و مفید بودن، تسلط به امور شخصی و مسئولیت پذیری
عوامل تاثیر گذار محیطی : خصایص خانوادگی و محیط اجتماعی اطراف فرد را شامل می شود، مانند داشتن یک فرد معتمد در فامیل، که روی کودک تاثیرگذار است. به عبارت دیگر تاثیرپذیری مثبت رفتاری از یک فرد در خانواده(داشتن یک الگوی مثبت) (میرمهدی، 1390).
2-11پیامدهای تابآوری
در زمینه پیامدهای تاب آوری، شماری از پژوهشها به افزایش سطح سلامت روان و رضایت از زندگی اشاره داشته اند (لازاروس ،2004به نقل از سامانی،جوکار،صحراگرد،1386). همچنین سامانی، جوکار وصحراگرد(1386) دریافتند که تاب آوری به واسطه کاهش مشکلات هیجانی وافزایش سطح سلامت روانی باعث افزایش رضایت از زندگی درافراد میگردد.
2-12 ارتباط تاب آوری و سلامت روان
از میان عوامل تاثیرگذار بر سلامت روان، سازه ای که طی ده سال گذشته توجه بسیاری از محققان را به خود جلب کرده است؛ تاب آوری است. تاب آوری به عنوان مقاومت موفقیت آمیز فرد در برابر موقعیت های تهدید آمیز و چالش برانگیز تعریف می شود و افراد تاب آور افرادی هستند که علی رغم مواجهه با استرس های مزمن و تنیدگی ها از آثار نامطلوب آنها می کاهند و سلامت روانی خود را حفظ می کنند. تاب آوری در مورد کسانی به کار می رود که در معرض خطر قرار می گیرند ولی دچار اختلالات روانشناختی نمی شوند. تاب آوری باعث می شود که افراد در شرایط دشوار با وجود عوامل خطر از وجود ظرفیت های موجود خود در دستیابی به موفقیت در زندگی فردی خود استفاده کنند و از این چالشه ها و آزمون ها به عنوان فرصتی برای توانمند کردن خود بهره جویند و از آنها سربلند بیرون آیند.(رستمی و همکاران، 1387).
ولف(1995) در زمینه تأثیر مثبت تاب آوری بر سلامت روان بر ویژگی های اساسی افراد تاب آور که سلامت روان را ارتقاء می بخشد، مانند توان اجتماعی، توانمندی در حل مسأله، خودگردانی، احساس هدفمندی و باور به آینده ای روشن تاکید دارد(رحیمیان بوگر، اصغرنژاد فرید؛ 1387).
بونانو(2004) راه های به دست آوردن تاب آوری را داشتن سرسختی، خودافزایی، مقابله سرکوب گرایانه، داشتن خلق و خو و احساسات مثبت می داند. بسیاری از محققان بین تاب آوری و مشکلات روانشناختی رابطه ای معنادار و منفی را گزارش کرده اند و چنین بیان می دارند که این سازه می تواند به عنوان عامل میانجی بین سلامت روان و بسیاری دیگر از متغیرها قرار گیرد و با ارتقاء تاب آوری فرد می تواند در برابر عوامل استرس زا، اضطراب آور و همچنین عواملی که مسبب به وجود آمدن بسیاری از مشکلات روانشناختی آنها می شود از خود مقاومت نشان داده و بر آنها غلبه نماید(رستمی و همکاران، 1387).
2-13 ارتباط بین تاب آوری ، مراحل رشد روانی شناختی اجتماعی
پژوهش تکاملی بین سال های 1970 تا 1980 جنبه های ناپیوسته رشد از قبیل روانی، شناختی، اجتماعی ، اخلاقی در نوجوانان را مورد بررسی قرار داده است. برای شناسایی شاخص های فراگیر رشد، پژوهش های بسیاری صورت پذیرفته است؛ اما نتایج مرهون فعالیت های فزاینده بندورا (1979) ، هارتر(1987) است که نشان دادند رشد مستقل از محیط رخ نمی دهد، البته انطباق فرد با محیط هایی را نشان می دهد که فرد در آن زندگی می کند. در میان چنین الگوی تبادلی، سامروف و چاندلر(1975) اشاره کردند که نه تنها فرد با محیط انطباق پیدا می کند بلکه محیط نیز به طور مثبت یا منفی بر رشد اثر می گذارد. بنابراین علاوه بر این سامروف و چاندلر (1975) نشان دادند که آسیب عضوی می تواند مانع از گرایش “خود-تعادلی” فیزیولوژیک شود.
همچنین بندورا (1979) نشان داد که نوجوانان به صورت “وسیله ای” فرا میگیرند، بدین معنا که رفتار با پاداش و تنبیههایی شکل میگیرد که در محیطهای اجتماعی خاصی که بازتاب کننده ارزشهای اجتماعی است رخ بدهد. علاوه بر این، تقلید از دیگران هم بر رفتار و هم بر خود-شناسایی اثر میگذارد. این فراگیری اجتماعی بر خود-کارایی استوار است. رشد فضای درونی ساز شده مهارگری نیز بر خود-کارایی متمرکز است . خصوصاَ وقتی که فرد خود را (مثلاَ ، اثربخشی بر محیط خود یا افراد پیرامون خود) به موجب رفتارهایی که پاسخ های محیطی را استنباط می کنند یا نمی کنند، قوی ببیند. بدون پاسخ های محیطی ، بازخورد فرد و تجربه اثربخشی وجود ندارد. بنابراین با توجه به پژوهش های صورت گرفته فضای درونی مهارگری ، عامل حفاظتی مهمی در تاب آوری نوجوانان و جوانان است(به نقل از شیخ زاده قولنجی؛ 1389).
به عبارت دیگر واژه تاب آوری به عوامل و فرآیندهایی اطلاق می شود که رشد جسمی و روانشناختی را از خطر گرفتاری به



قیمت: 10000 تومان

–415

بسم الله الرّحمن الرّحیم

دانشگاه آزاد اسلامی
واحد ارسنجان
دانشکده علوم انسانی، گروه روانشناسی
پایان نامه برای دریافت درجه کارشناسی ارشد (M.A)
گرایش: عمومی
عنوان:
پيش‌بيني بهزيستي روانشناختي بر اساس تاب‌آوري و اميد به زندگي
در بيماران ديابتي با آسيب شبكيه چشم
استاد راهنما:
دکتر میترا محمودی
نگارش:
نــدا شیـبانی
تابستان 1393
2320290-22098000
دانشگاه آزاد اسلامی
واحد ارسنجان
دانشکده علوم انسانی، گروه روانشناسی
پایان نامه برای دریافت درجه کارشناسی ارشد (M.A)
گرایش: عمومی
عنوان:
پيش‌بيني بهزيستي روانشناختي بر اساس تاب‌آوري و اميد به زندگي
در بيماران ديابتي با آسيب شبكيه چشم
نگارش: نــدا شیـبانی
ارزیابی وتصویب شده توسط کمیته داوران پایان نامه با درجه عالی
امضاء اعضا کمیته پایان نامه
دکتر میترا محمودی (استاد راهنما)
دکتر شهربانو حقیقت (استاد داور 1)
دکتر سیروس سروقد (استاد داور 2)
مدیر گروه تحصیلات تکمیلی معاون پژوهش و فن آوری دانشگاه
دکتر محبوبه چین آوه دکتر حیدر آقابابا
223139057150000تابستان 1393
38735-28575شماره: . . . . . . . . . . . . . . . . ..
تاریخ: . . . . . . . . . . . . . . . . .
00شماره: . . . . . . . . . . . . . . . . ..
تاریخ: . . . . . . . . . . . . . . . . .
2350135-23749000
3757930-1129030دانشگاه آزاد اسلامی
واحد ارسنجان
00دانشگاه آزاد اسلامی
واحد ارسنجان
تعهدنامه اصالت رساله یا پایان نامه
اینجانب نــدا شیـبانی دانش‌آموخته مقطع کارشناسی ارشد ناپیوسته در رشته روانشناسی گرایش عمومی که در تاریخ 11/6/1393 از پایان‌نامه خود تحت عنوان « پيش‌بيني بهزيستي روانشناختي بر اساس تاب‌آوري و اميد به زندگي در بيماران ديابتي با آسيب شبكيه چشم» با کسب نمره و درجه عالی دفاع نموده‌ام، بدینوسیله متعهد می‌شوم:
1) این پایان نامه حاصل تحقیق و پژوهش انجام شده توسط اینجانب بوده و در مواردی که از دستاوردهای علمی و پژوهشی دیگران (اعم از پایان نامه، کتاب، مقاله و. . . ) استفاده نموده ام، مطابق ضوابط و رویه موجود، نام منبع مورد استفاده و سایر مشخصات آن را در فهرست مربوطه ذکر و درج کرده‌ام.
2) این پایان نامه قبلاً برای دریافت هیچ مدرک تحصیلی (هم سطح، پایین تر یا بالاتر) در سایر دانشگاهها و مؤسسات آموزشی عالی ارائه نشده است.
3) چنانچه بعد از فراغت از تحصیل، قصد استفاده و هر گونه بهره برداری اعم از چاپ کتاب، ثبت اختراع و . . . از این پایان نامه داشته باشیم، از حوزه معاونت پژوهشی واحد مجوزهای مربوطه را اخذ نمایم.
4) چنانچه در هر مقطع زمانی خلاف موارد فوق ثابت شود، عواقب ناشی از آن را می پذیرم و واحد دانشگاهی مجاز است با اینجانب مطابق ضوابط و مقررات رفتار نموده و در صورت ابطال مدرک تحصیلی‌ام هیچگونه ادعایی نخواهم داشت.

نام و نام خانوادگی: نــدا شیـبانی تاریــخ و امضــاء: اثر انگشت:
223329557023000این تعهد می بایست در حضور نماینده پژوهش امضاء و اثر انگشت شود.

معاونت پژوهش و فناوری
به نام خدا
منشور اخلاق پژوهش
با ياري از خداوند سبحان و اعتقاد به اين كه عالم محضر خداست و همواره ناظر بر اعمال انسان و به منظور پاس داشت مقام بلند دانش و پژوهش و نظر به اهميت جايگاه دانشگاه در اعتلاي فرهنگ و تمدن بشري، ما دانشجويان و اعضاء هيئت علمي واحدهاي دانشگاه آزاد اسلامي متعهد مي گرديم اصول زير را در انجام فعاليت هاي پژوهشي مد نظر قرار داده و از آن تخطي نكنيم:
1. اصل برائت: التزام به برائت جويي از هرگونه رفتار غيرحرفه اي و اعلام موضع نسبت به كساني كه حوزه علم و پژوهش را به شائبه هاي غيرعلمي مي آلايند.
2. اصل رعايت انصاف و امانت: تعهد به اجتناب از هرگونه جانب داري غير علمي و حفاظت از اموال، تجهيزات و منابع در اختيار.
3. اصل ترويج: تعهد به رواج دانش و اشاعه نتايج تحقيقات و انتقال آن به همكاران علمي و دانشجويان به غير از مواردي كه منع قانوني دارد.
4. اصل احترام: تعهد به رعايت حريم ها و حرمت ها در انجام تحقيقات و رعايت جانب نقد و خودداري از هرگونه حرمت شكني.
5. اصل رعايت حقوق: التزام به رعايت كامل حقوق پژوهشگران و پژوهيدگان (انسان،حيوان ونبات) و ساير صاحبان حق.
6. اصل رازداري: تعهد به صيانت از اسرار و اطلاعات محرمانه افراد، سازمان ها و كشور و كليه افراد و نهادهاي مرتبط با تحقيق.
7. اصل حقيقت جويي: تلاش در راستاي پي جويي حقيقت و وفاداري به آن و دوري از هرگونه پنهان سازي حقيقت.
8. اصل مالكيت مادي و معنوي: تعهد به رعايت كامل حقوق مادي و معنوي دانشگاه و كليه همكاران پژوهش.
22529801435100009. اصل منافع ملي: تعهد به رعايت مصالح ملي و در نظر داشتن پيشبرد و توسعه كشور در كليه مراحل پژوهش.
تقدیم به
مـادرم به خـاطر تمـامِ مهربـاني‌هـايش

سپاسگزاری
اينك كه بهاري ديگر از زندگي علمي‌ام را پشت سر مي‌گذارم بر خود لازم مي‌دانم تا خداوند متعال را شاكر باشم. همچنين از سركار خانم دكتر محمودي كه بارها و بارها دلسوزانه و خردمندانه در به ثمر رسيدن پايان نامه حاضر نقش‌آفريني كردند، كمال تشكر را دارم. همچنين از مادر، خواهر و همسرم كه با تشويق‌هاي خود در اين راه مرا ياري دادند قدرداني مي‌نمايم.
فهرست مطالب
عنوان صفحه
فصل اول: کلیات پژوهش
1-1مقدمه3
2-1 بیان مسئله 7
3-1 اهميت و ضرورت پژوهش ……………………………………………………………………………………….11
4-1 اهداف پژوهش14
5-1 فرضيه‌هاي پژوهش15
6-1 تعاریف مفاهيم نظري و عملياتي15
فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه پژوهش
1-2 ديابت19
1-1-2 تاریخچه ديابت19
2-1-2 انسولين چگونه در بدن عمل مي‌كند؟20
3-1-2 چرا قند خون بايد تنظيم شود؟21
4-1-2 مفهوم ديابت 23
5-1-2 انواع ديابت 25
6-1-2 عوامل خطر و غربالگري ديابت29
1-6-1-2 عوامل خطر ديابت نوع 130
2-6-1-2 عوامل خطر ديابت نوع 230
7-1-2 علائم ديابت34
8-1-2 معيارهاي تشخيص ديابت34
9-1-2 عوارض بيماري ديابت36
1-9-1-2 عوارض حاد (زودرس) ديابت36
2-9-1-2 عوارض مزمن (ديررس) ديابت 38
10-1-2 زخم‌هاي ديابتي41
11-1-2 ورزش و ديابت42
12-1-2 رژيم غذايي و ديابت43
13-1-2 درمان ديابت44
2-2 عوارض چشمي بيماري ديابت44
1-2-2 آسيب‌هاي شبكيه چشم (رتينوپاتي)45
2-2-2 بيماري‌هاي چشم ديابتي (رتينوپاتي)48
3-2-2 درمان رتينوپاتي ديابتي48
3-2 مفهوم بهزيستي روانشناختي49
4-2 مفهوم تاب‌آوري ………………………………………………………………………………………………………..54
1-4-2 عوامل مؤثر بر تاب‌آوري 56
2-4-2 مدل‌هاي تاب آوري 58
5-2 مفهوم اميد به زندگي62
6-2 مروري بر پژوهش‌هاي انجام شده 69
1-6-2 پژوهش‌هاي انجام شده در رابطه با ارتباط بهزيستي روانشناختي و تاب‌آوري 69
2-6-2 پژوهش‌هاي انجام شده در رابطه با ارتباط بهزيستي روانشناختي و اميد به زندگي70
7-2 خلاصه و جمع بندي 71
فصل سوم: روش تحقیق
1-3 روش پژوهش74
2-3 جامعه آماری74
3-3 نمونه آماری و روش نمونه گیری74
4-3 اطلاعات جمعیت شناختی 74
5-3 ابزارهای پژوهش77
1-5-3 مقياس بهزيستي روانشناختي77
2-5-3 پرسشنامه تاب‌آوري78
3-5-3 پرسشنامه اميد به زندگي79
6-3 ملاحظات اخلاقی79
7-3 روش اجرا80
8-3 روش تجزیه و تحلیل اطلاعات80
فصل چهارم: یافته‌های پژوهش
1-4 مقدمه82
2-4 یافته‌های توصیفی 82
3-4 یافته‌های استنباطی86
1-3-4 بررسي فرضیه1 ……….87
2-3-4 بررسي فرضیه 2.88
3-3-4 بررسي فرضیه فرعي.89
4-4 خلاصه فصل91
فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری
1-5 خلاصه پژوهش94
2-5 بحث و نتيجه گيري پيرامون فرضیه‌های پژوهش95
3-5 نتيجه گيري104
4-5 محدودیت‌ها و موانع پژوهش105
5-5 پیشنهادات پژوهشی106
6-5 پیشنهادات کاربردی107
پیوست‌ها
پيوست شماره (1) پرسشنامه بهزيستي روانشناختي109
پيوست شماره (2) پرسشنامه تاب‌آوري111
پيوست شماره (3) مقياس اميد به زندگي113
منابع
الف) منابع فارسی116
ب) منابع لاتین119
فهرست جداول
عنوان صفحه
جدول 1 – 3 اطلاعات جمعيت‌شناختي بر حسب رده سني و رده شغلي بيماران75
جدول 2 – 3 اطلاعات جمعيت‌شناختي بر سطح تحصيلات و وضعيت مسكن بيماران76
جدول 3- 3 اطلاعات جمعيت‌شناختي بر حسب وضعيت تأهل و داشتن بيماري غير از ديابت بيماران ديابتي 76
جدول 1-4 مقادیر جمع نمرات ، میانگین ، انحراف استاندارد ، حداقل و حداکثر متغیرهای امید به زندگی ، تاب آوری ، بهزیستی روان شناختی و خرده مقیاسهای مربوطه جهت کل آزمودنی ها به تفکیک جنسیت83
جدول 2-4 مقادیر جمع نمرات ، میانگین ، انحراف استاندارد ، حداقل و حداکثر متغیرهای امید به زندگی ، تاب آوری ، بهزیستی روان شناختی و خرده مقیاسهای مربوطه جهت کل آزمودنی‌ها84
جدول 3-4 ماتریس همبستگی پیرسون جهت بررسی رابطه بین متغیرهای پژوهش 85
جدول 4-4 آزمون رگرسیون خطی به روش همزمان ( inter )87
جدول 5 – 4 آزمون رگرسیون خطی به روش همزمان ( inter )88
جدول 6 – 4 اثر پیلایی ، لامبدای ویلکز ، اثر هتلینگ و بزرگترین ریشه روی89
جدول 7- 4 تحلیل واریانس چند متغیره برای بررسی تفاوت بهزیستی روان شناختی در مردان و زنان بیمار دیابتی با آسیب شبکیه چشم90
پيش‌بيني بهزيستي روانشناختي بر اساس تاب‌آوري و اميد به زندگي
در بيماران ديابتي با آسيب شبكيه چشم
نگارش: ندا شيباني
چكيده:
پژوهش حاضر با هدف پيش‌بيني بهزيستي روانشناختي بر اساس تاب‌آوري و اميد به زندگي در بيماران ديابتي با آسيب شبكيه چشم صورت گرفت. جامعه‌ي آماري اين پژوهش شامل كليه‌ي بيماران ديابتي با آسيب شبكيه چشم شهر شيراز در سال 93 كه به بيمارستان چشم پزشكي دكتر خدادوست مراجعه كرده‌اند، بود كه از بين آنها تعداد 100 نفر (46 مرد و 54 زن) از بيماران ديابتي با آسيب شبكيه با استفاده از روش نمونه‌گيري در دسترس انتخاب شدند و با كمك همراهان‌شان يا محقق (به دليل آسيب بينايي و عدم توانايي نوشتن) به تكميل پرسشنامه بهزيستي روانشناختي، پرسشنامه تاب‌آوري و پرسشنامه اميد به زندگي پرداختند. نتايج به دست آمده نشان داد كه متغير تاب‌آوري مي‌تواند بخشي از بهزيستي روانشناختي را در بيماران ديابتي با آسيب شبكيه چشم به صورت مثبت پيش‌بيني نمايد. متغير اميد به زندگي نيز مي‌تواند بخشي از بهزيستي روانشناختي را در بيماران ديابتي با آسيب شبكيه چشم به صورت مثبت پيش‌بيني كند. همچنين نمرات بهزيستي روانشناختي و ابعاد آن در مردان و زنان، تفاوت معني‌داري نداشتند.
واژه‌هاي كليدي: بهزيستي روانشناختي، تاب‌آوري، اميد به زندگي، بيماران ديابتي با آسيب شبكيه چشم.
فصل اول
2347595523494022237705709285كليات پژوهش

1-1- مقدمه
ديابت نه تنها به عنوان يك بيماري شايع بلكه يك مشكل بزرگ بهداشتي است كه در دنياي معاصر پراكندگي گسترده‌اي پيدا كرده است. دیابت یا بیماری قند یک اختلال متابولیک (سوخت و سازی) در بدن است. در این بیماری توانایی تولید انسولین در بدن از بین می‌رود و یا بدن در برابر انسولین مقاوم شده و بنابراین انسولین تولیدی نمی‌تواند عملکرد طبیعی خود را انجام دهد. نقش اصلی انسولین پایین آوردن قند خون توسط مکانیزم‌های مختلفی است. دیابت دو نوع اصلی دارد. در دیابت نوع یک تخریب سلولهای بتا در پانکراس منجر به نقص تولید انسولین می‌شود و در نوع دو مقاومت پیشرونده بدن به انسولین وجود دارد که در نهایت ممکن است به تخریب سلول‌های بتای پانکراس و نقص کامل تولید انسولین منجر شود. در دیابت نوع دو مشخص است که عوامل ژنتیکی، چاقی و کم‌تحرکی نقش مهمی در ابتلای فرد دارند (مراسكين، 2012).
در دیابت، سرعت و توانایی بدن در استفاده و سوخت و ساز کامل گلوکز کاهش می‌یابد از این‌رو میزان قند خون افزایش یافته که به‌آن هایپرگلیسمی می‌گویند. وقتی این افزایش قند در دراز مدت در بدن وجود داشته باشد عوارض میکروواسکولار دیابت یا تخریب رگ‌های بسیار ریز در بدن ایجاد می‌شوند که می‌توانند اعضای مختلف بدن همچون کلیه، چشم و اعصاب را درگیر کنند (شيفر، اندريو، لي و فلايشر، 2011).
رتینوپاتی دیابتی یکی از عوارض بیماری دیابت است که روی چشم ها تأثیر می‌گذارد. رتينوپاتي ديابتي به سه شكل ادم ماكولا (نشت عروقي منتشر و يا موضعي در ماكولا)، تجمع پيشرونده عروقي (میکروآنوریسم، خونریزی‌های داخل شبکیه، خمیدگی عروقی) و انسداد شرياني شبكيه ديده مي‌شود (بويد و همكاران، 2013).
از آنجا كه كنترل نكردن ديابت مي‌تواند با آسيب‌هاي جدي از جمله آسيب به شبكيه چشم همراه باشد، لذا بررسي بهزيستي روانشناختي و عوامل مؤثر بر آن در بيماران ديابتي با آسيب شبكيه چشم از اهميت بسزايي برخوردار است.
بهزيستي روانشناختي در دو دهه‌ي اخير در ادبيات پژوهشي به وفور مورد بررسي قرار گرفته است و دامنه‌ي مطالعات آن از حوزه‌ي زندگي فردي به تعاملات اجتماعي كشيده شده است (كول، 2009). بهزيستي روانشناختي به عنوان يكي از جنبه‌هاي مهم بهزيستي به معناي تلاش براي استعلا و ارتقاست که در تحقق استعدادها و تواناييهاي فردي متجلي مي‌شود يا به عبارت ديگر، تلاش براي کمال در جهت تحقق توانايي‌هاي بالقوه‌ي واقعي فرد است (رايف،‌ 1995). الگوها و نظرات مختلفي در خصوص بهزيستي روانشناختي توسط روانشناسان و صاحبنظران حوزه‌ي سلامت روان مطرح شده است. يكي از مهم‌ترين الگوهاي تبيين بهزيستي روانشناختي الگوي رايف و کيز (1995) مي باشد. در اين الگو، بهزيستي روان‌شناختي به عنوان تلاشي براي رسيدن به کمال در جهت تحقق توانايي‌هاي بالقوه واقعي فرد به شمار مي‌رود كه شش مؤلفه‌ي خودپيروي، تسلط محيطی، رشد شخصي، رابطه مثبت با ديگران، هدف و جهت‌گيري در زندگي و پذيرش خود را در بر مي‌گيرد.
خودپيروي به معناي عملكرد فرد بر اساس معيارها و عقايد خويش مي‌باشد، هر چند كه با عرف و رسم و رسوم پذيرفته شده در جامعه متناقض باشد؛ تسلط محيطي به معناي تحت كنترل داشتنِ جهان پيرامون است به طوري كه فرد بتواند تا حد زيادي بر زندگي و محيط اطرافش احاطه داشته باشد؛ رشد شخصي شامل توانايي شكوفا ساختن كليه نيروها و استعدادها و پرورش توانايي‌هاي جديد در شخص است؛ رابطه مثبت با ديگران بر مي‌گردد به برقراري روابط صميمي و نزديك با ديگران ضمن اشتياق داشتن به برقراري چنين روابطي و نيز توانايي عشق ورزيدن به اطرافيان؛ هدف و جهت‌گيري در زندگي به معناي توانايي پيدا كردن معنا در زندگي و هدفمند بودن و تعقيب اهداف است؛ پذيرش خود نيز دربرگيرنده‌ي نگرش مثبت شخص نسبت به خود است كه نه به معناي خودشيفتگي يا عزت نفس بالا، بلكه به معناي احترام به نفسي است كه با دانستنِ نقاط قوت و ضعف خود در فرد صورت مي‌گيرد (ريف و كيز، 1995).
نقش عوامل حمايتي در كمك به افراد براي سازگاري فعالانه با رويدادهاي استرس‌زا همواره مورد توجه پژوهشگران حوزه‌ي روانشناسي بوده است. به طوري كه آنها بر اين باورند كه افراد در برخورد با مشكلات مي‌توانند ضمن مبارزه‌ي سرسختانه، قدرت و ظرفيت تحمل بيشتري را در خود به وجود آورده تا بدين طريق بتوانند بر مشكلات فائق آيند. در دو دهه‌ي اخير پژوهشگران دريافتند كه افراد موفق در برخورد با مسائل استرس‌زا و فشارها در مقايسه با افراد شكننده در برابر مشكلات، داراي خصوصيات و ويژگي‌هاي متفاوتي مي‌باشند كه از اين طريق مي‌توانند فشار كمتري را تحمل كرده و هر چه سريعتر به نقطه‌ي تعدل روحي برسند. يكي از اين ويژگي‌ها در قالب مفهومي با عنوان تاب‌آوري مطرح گرديده است. تاب‌آوري يكي از سازه‌هاي عمده رويكرد روانشناسي مثبت‌گرا مي‌باشد. در سالهاي اخير، اين رويكرد با شعار توجه به استعدادها و توانمندي‌هاي انسان (به جاي پرداختن به اختلالات و ناهنجاريها) مورد توجه پژوهشگران قرار گرفته است. تاب‌آوري در برگيرنده مفاهيم مختلف است. اصطلاح تاب‌آوری به صورت‌های مختلف و متنوعی تعریف شده است: مانند توانایی سازگاری موفقیت‌آمیز در مقابل محیط در حال تغییر (داروین، 1989؛ سیچیتی و کوهن، 1995)؛ سرسختی و آسیب‌ناپذیری (آنتونی، 1974؛ کوباسا، 1979؛ مدی و خوشابا، 1994)؛ و سازگاری موفقیت‌آمیز علی‌رغم استرس زیاد و شرایط ناگوار (استوارت، رید و منگهام، 1997). اما همه تعاریف دارای یک توصیف مشترک می‌باشند و آن هم «توانایی بازگشت به حالت اولیه» می‌باشد (به نقل از صحراگرد، 1386).
گارمزی و ماستن (1991) تاب‌آوری را یک فرآیند، توانایی یا پیامد سازگاری موفقیت‌آمیز علیرغم شرایط چالش‌برانگیز و تهدیدکننده می‌دانند. در تعریفی دیگر، تاب‌آوری یعنی آشکارکردن شایستگی در افراد علیرغم تحت فشار بودن و استرس زیاد است (گارمزی، ماستن و تلگن، 1984). راتر (2001) معتقد است تاب‌آوری، سازگاری مثبت در واکنش به شرایط ناگوار است.
اميد به زندگي نيز به عنوان يكي از پيشايندهاي بهزيستي روانشناختي داراي تعاريف گوناگوني است. جنانچه فرانكل (1984) معتقد است هنگامي كه انسان به فعاليت‌هاي مورد علاقه‌اش مي‌پردازد، با ديگران ملاقات مي‌كند، به تماشاي آثار هنري و ادبي مي‌پردازد، و يا به دامان طبيعت پناه مي‌برد، اميد را در خود احساس مي‌كند. همچنين هنگامي كه احساس مي‌كند وجود و هستي‌اش به يك منبع لاينزل پيوند خورده است و خود را متكي به چهارچوب‌ها و تكيه‌گاه‌هاي گسترده و قابل اتكايي مانند مذهب مي‌داند و فلسفه‌اي براي زندگي كردن انتخاب كرده است زندگي را مي‌بيند، آن را در مي‌يابد و احساس مي‌كند.
با توجه به اهميت بررسي پيشايندهاي بهزيستي روانشناختي در بيماران ديابتي با آسيب شبكيه چشم، پژوهش حاضر بر آن است تا به بررسي اثر پيش‌بيني‌كنندگي تاب‌آوري و اميد به زندگي بر بهزيستي روانشناختي بيماران ديابتي با آسيب شبكيه چشم بپردازد.
2-1- بيان مسئله
سازمان بهداشت جهاني (2001)، سلامتي را به عنوان حالتي از بهزيستي کامل جسمي، ذهني و اجتماعي و نه صرفاً نبود بيماري تعريف مي‌کند. به بيان ديگر از نظر اين سازمان، سلامت رواني حالتي از بهزيستي است که در آن فرد به توانايي‌هاي خود، آگاه، با فشارهاي رواني، سازگار و مثمرثمر در کار مفید براي خويش است (سازمان بهداشت جهانی، 2004). به رغم تأکيد فوق بر مسايل مثبت غالباً متخصصان سلامت به قدري بر مشکلات افرادِ دچار بيماري متمرکزند که نيازهاي افراد سالم را فراموش مي‌کنند. به بيان ديگر مراکز سلامت رواني به جاي توجه به جنبه‌هاي مثبت سلامت بيشتر درگير درمان بيماري‌هاي رواني‌اند (پيلگریم، 1997).
دیابت یا بیماری قند یک اختلال متابولیک (سوخت و سازی) در بدن است. در این بیماری توانایی تولید انسولین در بدن از بین می‌رود و یا بدن در برابر انسولین مقاوم شده و بنابراین انسولین تولیدی نمی‌تواند عملکرد طبیعی خود را انجام دهد (مراسكين، 2012). بنابراين ديابت جزء بيماري‌هايي است كه سلامت فرد را تهديد كرده و بر ساير اعضاي بدن از جمله چشم تأثير مخرب دارد (بويد و همكاران، 2013).
يكي از آسيب‌هاي چشمي كه ناشي از بيماري ديابت است با نام رتینوپاتی دیابتی شناخته شده است. اين بيماري به طور مستقيم شبكيه چشم را هدف قرار داده و موجب رشد رگ‌هاي خوني غيرطبيعي در آن قسمت مي‌شود. لذا باعث بروز مشكلات جدي در بينايي مي‌گردد (بويد و همكاران، 2013).
بنابر آنچه ذكر شد، لزوم توجه به سلامت جسمي و رواني اين بيماران آشكارتر مي‌گردد. از اين رو، شناخت عوامل تعیین كننده‌ي سلامت روانی افراد از مهم ترین مسائل علوم انسانی در سالهای معاصر است. نظريه‌هايي مانند نظريه‌هاي خودشکوفايي مازلو، کارکرد کامل راجرز و انسان بالغ يا باليدگي آلپورت در شکل‌بندي مفهوم سلامتي روانشناختي، اين فرضيه بنيادي را پذيرفته و از آن بهره جسته‌اند (ريان و دسي، 2001). به دنبال ظهور اين نظريه‌ها و جنبش روانشناسي مثبت که در سلامتي رواني بر وجود ويژگي‌هاي مثبت و رشد توانايي‌هاي فردي تأکيد داشتند، گروهي از روانشناسان به جاي اصطلاح سلامتي رواني از بهزيستي رواشناختي استفاده کرده‌اند. زيرا معتقدند اين واژه بيشتر ابعاد مثبت را به ذهن متبادر مي‌کند (ريف و سنيگر، 1998) و در اين راستا مدلهايی مانند مدل جاهودا مدل بهزيستي ذهني، داينر و مدل شش عاملي بهزيستي روانشناختي ريف (1989) تدوين شده‌اند که در تعريف و تبيين سلامت رواني به جاي تمرکز بر بيماري و ضعف بر توانايي‌ها و داشته‌هاي فرد متمرکز هستند (کومپتون، 2001).
الگوی ریف (1995) است که از مهم‌ترين مدل‌هاي حوزه بهزيستي روان‌شناختي به شمار مي‌رود. در اين ديدگاه بهزيستي به معناي تلاش براي استقلال و ارتقاست که در تحقق استعدادها و توانايي‌هاي فرد متجلي مي‌شود. از اين منظر، فردي که داراي بهزيستي روان‌شناختي است از ويژگي‌هايي مانند عزت نفس، ارتباط‌هاي اجتماعي گسترده، احساس خودکارآمدي و حس استقلال برخوردار است (ريف و سينگر، 1998).
پژوهشگران در تحقيقات مختلف عوامل متعددي را اثرگذار بر بهزيستي روانشناختي دانسته‌اند كه از آن جمله مي‌توان به نقش عوامل فردي، اجتماعي و خانوادگي اشاره كرد (ديمو و اكوك، 1996؛ فالسي، 1997؛ بل و بل، 2005؛ دسجردنيز، زلنسكي و كاپلان، 2008؛ سندهو، سينگ، تونگ و كاندرا، 2012؛ جاهودا، 1958؛ كاون، 2000؛ ويسينگ و وان ادن، 2002؛ كارادماس، 2006؛ ترينر و همكاران، 2012؛ كيمر، 2013). اما به طور خاص، برخي پژوهش‌ها به بررسي نقش اثرگذار تاب‌آوري (مك و وونگ، 2011؛ ولف، 2001؛ توماس و
همكاران، 2012؛ پرچ، فلانگر و اشميت، 2012؛ كوتو، كولر و نوو، 2011) و يا اميد به زندگي (پاپولاسوپلس و كپلر، 2011؛ كاريمن و وينگرهوست، 2012) بر بهزيستي روانشناختي اهتمام ورزيدند.
تاب‌آوری قابلیت فرد در برقراری تعادل زیستی-روانی و روحی در مقابل شرایط مخاطره‌آمیز می‌باشد (کانر و دیویدسون، 2003). بنابراين افراد تاب‌آور در شرايط مختلف قادر به حفظ سلامت خود بوده و مي‌توانند بهزيستي روانشناختي را تجربه كنند (مك و وونگ، 2011).
توماس و همكاران (2012) در پژوهشي نشان دادند كه تاب‌آوري پيش‌بيني‌كننده‌ي مثبت و معناداري براي بهزيستي روانشناختي است. پرچ، فلانگر و اشميت (2012) در پژوهشي دريافتند كه تاب‌آوري داراي اهميت بسياري در بهزيستي مي‌باشد به طوري كه با افزايش تاب‌آوري، بهزيستي نيز افزايش مي‌يابد.
اميد به زندگي نيز به عنوان مجموعه‌اي ذهني در نظر گرفته شده است كه مبتني بر حس متقابل اراده و برنامه‌ريزي براي رسيدن به هدف مي‌باشد (اشنايدر و همكاران، 2006). بنابراين افراد اميدوارتر از بهزيستي روانشناختي بالاتري برخوردارند (پاپولاسوپلس و كپلر، 2011).
كاريمن و وينگرهوست (2012) طي پژوهشي نشان دادند كه افراد با اميدواري بيش‌تر به آينده داراي خصوصيات ارزيابي مجدد، تاب‌آوري و بهزيستي بالاتر و سركوبي كم‌تر بودند، اما افراد نااميد به آينده، بهزيستي روانشناختي پايين‌تري داشتند. پاپولاسوپلس و كپلر (2011) طي پژوهشي نشان دادند كه اميد به زندگي رابطه‌ي مثبت و معنا‌داري با بهزيستي روانشناختي دارد.
با اين همه بايد گفت كه تحقيقات بسيار اندكي به بررسي تأثير نقش پيش‌بيني‌كنندگي همزمان عواملي چون تاب‌آوري و اميد به زندگي بر بهزيستي روانشناختي بيماران ديابتي با آسيب شبكيه چشم پرداخته‌اند. از اينرو پژوهش حاضر در پي پاسخگويي به اين سؤال است كه آيا تاب‌آوري و اميد به زندگي پيش‌بيني‌كننده‌هاي معني‌داري براي بهزيستي روانشناختي بيماران ديابتي با آسيب شبكيه چشم مي‌باشند؟ در واقع پژوهش حاضر با هدف بررسي رابطه همزمان دو عامل مهم فردي شامل تاب‌آوري و اميد به زندگي بر بهزيستي روانشناختي صورت مي‌گيرد تا علاوه بر پيدا كردن رابطه‌ي همزمان اين عوامل با بهزيستي روانشناختي، نقش هر يك از آن‌ها را در پيش‌بيني بهزيستي روانشناختي بيماران ديابتي با آسيب شبكيه چشم مورد بررسي قرار دهد.
3-1- اهميت و ضرورت پژوهش
موضوع سلامتي از بدو پيدايش بشر و در قرون و اعصار متمادي مطرح بوده است؛ سازمان بهداشت جهاني، سلامتي را حالت بهزيستي كامل بدني، رواني و اجتماعي مي‌داند (ايلاتي و ابونجمي، 2006). بنابراين يكي از جنبه‌هاي سلامتي به صورت بهزيستي بدني است كه نداشتن بيماري جسمي مشخصه‌ي آن است. بيماري‌هاي مختلف مي‌توانند تأثيرات منفي بر سلامت عمومي داشته باشند به طوري كه مطالعات نشان داده‌اند كه يك بيماري مانند ديابت مي‌تواند تأثيرات منفي بر سلامت عمومي و احساس خوب يودن و به عبارتي بر كيفيت زندگي بيماران داشته باشد (لاستمن و همكاران، 2000).
ديابت به عنوان يكي از مهم‌ترين مشكلات بهداشتي جوامع پيشرفته و در حال توسعه در عصر حاضر بروز و شيوع پيدا كرده است. نه تنها خسارات اقتصادي ناشي از وجود بيماري در افراد مبتلا از اهميت بالايي برخوردار است، بلكه خسارات روحي و رواني ناشي از آن كه بر افراد بيمار و خانواده‌هاي آنها تحميل مي‌گردد، نيز غيرقابل اغماض مي‌باشد. نتايج مطالعات گذشته نشان داده است كه تقريباً تمامي جنبه‌هاي زندگي افراد بيمار مي‌تواند تحت تأثير بيماري ديابت قرار گرفته و موجب كاهش سطح رضايتمندي و نيز كيفيت زندگي افراد بيمار گردد (پوركاخكي و همكاران، 2006؛ باقري و همكاران، 2005).
آمارهاي موجود در ارتباط با بيماري ديابت حاكي از آن است كه شيوع ديابت به طور هشداردهنده‌اي افزايش يافته است و به عنوان اپيدمي شايع قرن مطرح شده است (كوكران، 2000). به طوري كه حدود 135 ميليون نفر در سراسر دنيا به ديابت مبتلا هستند (فانگ و همكاران، 2004). در ايران نيز طبق آمارها، شيوع اين بيماري بين 3/7 درصد تا 5/14 درصد متغير بوده است (اردكاني و همكاران، 1377؛ اميني و همكاران، 1377؛ نوايي، كيمياگر و عزيزي، 1376). بنابراين اهميت بررسي بيماري ديابت نه تنها به عنوان يك بيماري شايع بلكه يك مشكل بهداشتي بزرگ آشكارتر مي‌شود.
يكي از مشكلات مهم همراه با بيماري‌هاي با ماهيت مزمن مثل ديابت بروز اختلالات روان‌پزشكي در مبتلايان به آنها است. فاكتورهاي روان‌پزشكي در بروز بيماري‌ ديابت در افراد مستعد نقش زيادي دارند. توجه توأم به مشكلات روان‌پزشكي و طبي باعث مي‌شود تا از بروز عوارض كاسته شده و كيفيت زندگي بيماران ديابتيك افزايش يابد (كاپلان و سادوك، 1998).
از سوي ديگر، يكي از موضوعاتي كه در دهه‌هاي اخير توجه بسياري را به خود جلب كرده است، روان‌شناسي مثبت‌گرا است (سليگمن و سنت چك ميهالي، 2000). اين ديدگاه بر توانمندي‌ها و داشته‌هاي فرد تأكيد مي‌كند و معتقد است هدف روان‌شناسي بايد ارتقاي سطح زندگي فرد و بالفعل كردن استعدادهاي نهفته‌ي وي باشد. امروزه نيز ديدگاه جديدي در علوم وابسته به سلامت به طور اعم و در روان‌شناسي به طور اخص در حال شكل‌گيري و گسترش است كه هدف آن تمركز روي سلامتي، بهزيستي و توضيح و تبيين ماهيت بهزيستي روانشناختي است.
بهزيستي روانشناختي در دو دهه‌ي اخير در ادبيات پژوهشي به وفور مورد بررسي قرار گرفته است و دامنه‌‌ي مطالعات آن از حوزه‌ي زندگي فردي به تعاملات اجتماعي كشيده شده است (كول، 2002). بنابراين بررسي پيشايندهاي آن از اهميت ويژه‌اي برخوردار است.
از سوي ديگر، در كشور ما تحقيقات نظامداري پيرامون بهزيستي در بيماران ديابتي با آسيب شبكيه صورت نگرفته است. بنابراين ضروري است تا ميزان بهزيستي و عوامل پيش‌بيني‌كننده‌ي آن در اين بيماران مورد توجه قرار گيرد.
با توجه به توضيحاتي كه ذكر آن رفت به نظر مي‌رسد كه بررسي پيشايندهاي بهزيستي روانشناختي در بيماران ديابتي با آسيب شبكيه از اهميت قابل توجهي برخوردار است. شماري از پژوهش‌ها به بررسي عوامل خانوادگي، اجتماعي و فردي مؤثر بر بهزيستي روانشناختي پرداخته‌اند كه در اين ميان، برخي تحقيقات نشان داده‌اند كه اميد به زندگي و تاب‌آوري از عوامل فردي مؤثر بر بهزيستي روانشناختي مي‌باشند.
به طور كلي با مطالعه بهزيستي روانشناختي مي‌توان مقدمات پيشگيري از آسيب‌هاي ناشي از برخورد با مسائل استرس‌زا را در افراد ديابتي با آسيب شبكيه چشم فراهم كرده و همچنين در تداوم برنامه‌هاي درماني آنان مسير همواري را ترسيم كرد. از طرفي، با توجه به اينكه سازه‌اي مانند تاب‌آوري قابل افزايش شدن از طريق آموزش مي‌باشد و اميد به زندگي نيز با برنامه‌هاي بخصوصي مي‌تواند سير صعودي را طي كند، نتايج پژوهش حاصل مي‌تواند به برگزاري دوره‌هاي آموزشي در زمينه‌ي تاب‌آوري و اميدواري در بيماران ديابتي با آسيب شبكيه چشم منجر گردد تا از اين طريق بتوانند با سرعت بيشتري سلامتي خود را باز يابند.
4-1- اهداف پژوهش
هدف اصلي:
پيش‌بيني بهزيستي روانشناختي بيماران ديابتي با آسيب شبكيه چشم در ارتباط با تاب‌آوري و اميد به زندگي
اهداف جزيي:
بررسي نقش پيش‌بيني‌كنندگي تاب‌آوري در ارتباط با بهزيستي روانشناختي بيماران ديابتي با آسيب شبكيه چشم.
بررسي نقش پيش‌بيني‌كنندگي اميد به زندگي در ارتباط با بهزيستي روانشناختي بيماران ديابتي با آسيب شبكيه چشم.
بررسي تفاوت بهزيستي روانشناختي در مردان و زنان ديابتي با آسيب شبكيه چشم
5-1- فرضيه‌هاي پژوهش
در راستاي اهداف پژوهش، فرضيه‌هاي زير مطرح گرديد:
تاب‌آوري قادر به پيش‌بيني‌ بهزيستي روانشناختي در بيماران ديابتي با آسيب شبكيه چشم مي‌باشد.
اميد به زندگي قادر به پيش‌بيني‌ بهزيستي روانشناختي در بيماران ديابتي با آسيب شبكيه چشم مي‌باشد.
بهزيستي روانشناختي در زنان و مردان ديابتي با آسيب شبكيه چشم تفاوت معني‌داري دارد.
6-1- تعاريف مفاهيم نظري و عملياتي
الف- تعاريف مفاهيم نظري
بهزيستي روانشناختي: بهزيستي روانشناختي نوعي رضايتمندي و خرسندي افراد از کيفيت زندگي است که حالتي مثبت از رفاه جسماني، روان شناختي و اجتماعي را شامل مي‌شود (ريف و كيز، 2002).
تاب‌آوري: تاب‌آوری فرآیند توانایی یا پیامد سازگاری موفقیت‌آمیز علیرغم شرایط چالش‌برانگیز و تهدیدکننده می‌باشد (گارمزي و ماستن، 1991).
اميد به زندگي: اميد به زندگي، مجموعه‌اي ذهني است كه مبتني بر حس متقابل اراده و برنامه ريزي براي رسيدن به هدف است (اشنايدر و همكاران، 2006).
بيماري ديابت: ديابت تغييري دائمي در شيمي داخلي بدن است كه نتيجه آن وجود گلوكز زياد در خون مي‌باشد (رودي دبليو، 1385).
رتينوپاتي (مشكلات شبكيه چشم): رتينوپاتي به اختلالاتي گفته مي‌شود كه موجب آسيب به شبكيه (رتين) چشم مي‌شود.
ب- تعاريف عملياتي
بهزيستي روانشناختي: منظور از بهزيستي روانشناختي نمره‌اي است كه آزمودني از پرسشنامه ريف (1989) شامل 18 سؤال و 6 خرده مقياس پذيرش خود، هدف و جهت گیری در زندگی، رشد شخصی، تسلط بر محيط، خود پیروی و روابط مثبت با دیگران مي‌گيرد.
تاب‌آوري: منظور از تاب‌آوري نمره‌اي است كه آزمودني از پرسشنامه تاب‌آوري كانر و ديويدسون (2003) شامل 25 گويه و يك بعد كلي كه كمترين نمره 25 و بيشترين نمره كسب شده در آن 125 مي‌باشد، مي‌گيرد.
اميد به زندگي: منظور از اميد به زندگي نمره‌اي است كه آزمودني از پرسشنامه اميد به زندگي ميلر شامل 48 سؤال به گونه‌اي كه نمره 48 ، كاملاً درمانده و نمره 240، حداكثر اميد را نشان مي‌دهد، مي‌گيرد.
بيمار ديابتي: منظور از بيمار ديابتي بيماري است كه به تشخيص پزشك متخصص حداقل از يكسال قبل به عنوان بيمار ديابتي در كلينيك و مراكز پزشكي تحت درماني ديابت قرار گرفته باشد.
بيمار ديابتي مبتلا به آسيب شبكيه‌اي: منظور از بيمار ديابتي مبتلا به آسيب شبكيه چشم بيماران ديابتي هستند كه از آسيب شبكيه چشم رنج مي‌برند و آسيب بينايي آنها در حدي بوده است كه در زندگي روزمره و امور عادي زندگي نياز به كمكهاي ويژه و همراه دارند.
فصل دوم
24142705120640مباني نظري و پيشينه پژوهش
در اين فصل ابتدا مفهوم ديابت و آسيب‌هاي شبكيه چشم ناشي از آن مورد بررسي قرار گرفته است، سپس به بررسي متغير اول پژوهش يعني بهزيستي روانشناختي پرداخته شده و مدلهاي در ارتباط با آن مورد بررسي قرار گرفته است. در ادامه، مفهوم تاب‌آوري به عنوان متغير دوم پژوهش و مدلهاي در ارتباط با آن مطرح شده و سپس مفهوم اميد به زندگي كه آخرين متغير پژوهش حاضر است مورد بررسي قرار گرفته است. در انتها نيز به بررسي پژوهش‌هاي انجام شده در ارتباط با رابطه‌ي متغيرهاي پژوهش پرداخته مي‌شود.
1-2- ديابت
1-1-2- تاريخچه ديابت
قدیمی‌ترین سند مربوط به بیماری دیابت نوشته‌های پاپیروسی مربوط به 1500سال قبل از میلاد مسیح است که در آنها یک طبیب مصری به نام هسیرا علایم پرادراری و ادرار شیرین را براي این بیماری ذکر کرده است. هسیرا، بیماران خود را که به علایم پرادراری ناشی از دیابت مبتلا بودند، با رژیم غذایی خاصی شامل میوه‌ها، غلات و کمی عسل درمان می‌کرد. از علت ابتلا به بیماری هیچ اطلاعی نداشت. بعد از او، پزشکان دیگر مصری تلاش می‌کردند بیماران دیابتی را با رژیم غذایی مشابه و عصاره گل خیار و جوي خیس کرده درمان کنند.
حدود 600 سال پيش از ميلاد مسيح، سوسروتا پدر علم پزشکی در هند، علایم يك بيماري را توصیف کرد که بعدها به عنوان دیابت شناخته شد. در همین دوره چاراكا یکی از پزشکان هند باستان، این بیماری را مادهومئا نامید که به معنی عسل در ادرار بود. او برای تشخیص این بیماری از مورچه و دیگر حشرات کمک می‌گرفت زيرا ادرار مبتلایان به دیابت باعث جذب مورچه‌ها می‌شد. سوسروتا و چاراکا اولین پزشکانی بودند که فهمیدند 2 نوع دیابت وجود دارد. نوعی که بیماران لاغر را در سنین جوانی مبتلا می‌کند و نوعی که افراد چاق در سنین بالاتر به آن دچار می‌شوند. پزشکان امروزی اين 2 بيماري را به نام ديابت نوع اول و ديابت نوع دوم مي‌شناسند.
ساليان متمادي نيز پزشكان زيادي در مصر، يونان و روم از ديابت سخن گقتند و به شناسايي اين بيماري پرداختند تا اينكه در ايران براي اولين بار بوعلي سينا در قرن دوازدهم ميلادي به توصيف اين بيماري پرداخت. از آن زمان به بعد دانشمندان به تحقيقات خود در زمينه شناسايي علل و عوامل بيماري ديابت و درمان آن پرداختند كه نتايج نشان داد برخي افراد مبتلا به ديابت قادر به ساخت انسولين با كيفيت مناسب نيستند.
2-1-2- انسولين چگونه در بدن عمل مي‌كند؟
اغلب كمبود، يا نبود كامل انسولين، علت ابتلاي جوانان و بزرگسالان به ديابت است. سلول‌هاي توليدكننده انسولين در پانكراس اين افراد، يا آسيب ديده‌اند و يا به كلي از بين رفته‌اند. اكنون پاسخ به اين سؤال حائز اهميت است كه انسولين در بدن انسان چگونه كار مي‌كند؟
بدن انسان را مثل يك ماشين فرض كنيد؛ روشن است كه بدن ما مانند هر ماشين ديگري براي انجام كار نيازمند مصرف انرژي است. سه منبع تأمين انرژي در غذا شامل قندها و نشاسته‌ها (كربوهيدرات)، روغن‌ها و چربي‌ها و پروتئين‌ها (گوشت، ماهي و …) مي‌باشند. اين مواد در نهايت براي توليد انرژي شكسته مي‌شوند و يا پس از تجزيه (برخي به شكل قند گلوكز) تبديل به مواد ذخيره‌اي در كبد مي‌شوند تا بعداً براي توليد انرژي در بدن استفاده شوند. رايج‌ترين سوختي كه در اختيار تمام سلول‌هاي بدن قرار مي‌گيرد، كربوهيدراتي به نام گلوكز است. گلوكز قند ساده‌اي است كه به راحتي به مصرف سلول‌هاي بدن مي‌رسد.
هنگامي كه قند خون بالا مي‌رود، لوزالمعده تحريك شده و پيامي را از راه خون به تمام سلول‌هاي مغز و بدن مي‌رساند. محتواي پيام چنين است «مقدار قند در دسترس زياد است، آن را به مصرف برسان» اين پيام همان مولكول «انسولين» است.
انسولين سبب مي‌شود مسيري در ديواره سلول باز شود و قند دريافتي وارد آن مي‌گردد تا به مصرف برسد يا ذخيره شود. زماني كه ميزان قند خون پايين است، لوزالمعده ترشح انسولين را متوقف مي‌كند. بدون انسولين سلول‌هاي بدن نمي‌توانند قند را وارد كنند، بنابراين از چربي به عنوان منبع تأمين انرژي استفاده خواهند كرد.
در جريان همين فرايند پيچيده است كه بدن غذاهاي خورده شده را مصرف مي‌كند و تشخيص مي‌دهد كه چه نوع سوختي در دسترس دارد. در شخص مبتلا به ديابت، لوزالمعده يا نمي‌تواند به مقدار كافي انسولين ترشح كند و يا سلول‌ها قادر به دريافت پيام انسولين نيستند (مانند بيشتر سالمنداني كه مبتلا به ديابت مي‌شوند).
3-1-2- چرا قند خون بايد تنظيم شود؟
در افرادي كه مبتلا به ديابت نيستند، قند خون همواره در سطح ثابتي حفظ مي‌شود. تنظيم دقيق قند خون بسيار مهم است، چرا كه بالا رفتن زياد قند خون خطرناك است. در اين حالت كليه‌ها بايد قند خون را تصفيه و از طريق ادرار بدن خارج كنند. در چنين شرايطي فرد بايد مقدار زيادي مايعات بنوشد تا آب كافي را براي دفع قند اضافي تأمين كند. جبران تمام آب از دست رفته مشكل است و ممكن است بدن به سرعت دچار كم آبي شود و اين كم آبي، زندگي فرد را تهديد كند.
سلول‌ها در نبود انسولين از قند به عنوان منبع انرژي استفاده نمي‌كنند، در عوض ناچارند از ديگر منبع اصلي موجود، يعني چربي، انرژي مورد نياز بدن را تأمين كنند. مصرف چربي براي بدن مشكل‌تر است، زيرا قادر به سوزاندن آن به طور كامل نيستند. در حقيقت در جريان شكستن چربي‌ها مواد غير قابل مصرفي به نام كتون در بدن توليد مي‌شود. با افزايش اين مواد در خون، شرايطي رخ مي‌دهد كه فرد احساس خشكي دهان و درد شكم مي‌كند. اگر اين حالت تشحيص داده نشود و با انسولين و مايعات درمان نگردد، احتمال دارد شخص دچار تهوع شود و با سنگين شدن تنفس و از دست دادن هوشياري حتي منجر به مرگ شود.
خطر ديگر، پايين بودن خيلي زياد قند خون است. مغز فقط مي‌تواند از قند براي انرژي استفاده كند. بنابراين اگر قند كافي در دسترس نباشد، پيام‌هاي اضطراري به ساير نقاط بدن خواهد فرستاد. در اين حالت، شخص احساس گرسنگي، سردرد، سرگيجه كرده و هوشياري‌اش را از دست مي‌دهد و حتي ممكن است دچار تشنج شود. اگر قند خون ساعت‌هاي متمادي به مقدار زياد پايين بماند، مغز آسيب جدي خواهد ديد.
بنابراين تنظيم دقيق قند خون، اهميت حياتي دارد و نبايد اجازه داد تا قند خون خيلي بالا يا پايين برود. اگر چه ديابت، «ديابت قندي» ناميده مي‌شود، اما دانستن اين نكته حائز اهميت است كه هرگاه طريقه مصرف كربوهيدرات (قند) در بدن تغيير كند، ناگزير نحوه استفاده از چربي و پروتئين نيز تغيير مي‌كند. ناتواني بدن براي استفاده صحيح از كربوهيدرات مي‌تواند سبب افزايش چربي خون شود كه به عنوان منبع انرژي جانشين، به سلول‌ها گسيل مي‌شوند. مراقبت صحيح از ديابت در واقع كوششي براي بهبود الگوي طبيعي استفاده از غذا و توليد انرژي است.
4-1-2- مفهوم ديابت
ديابت نه تنها به عنوان يك بيماري شايع بلكه يك مشكل بهداشتي بزرگ است كه در دنياي معاصر پراكندگي گسترده‌اي پيدا كرده است و در حال حاضر نه تنها نشانه‌اي از توقف آن به چشم نمي‌رسد بلكه به شدت در حال افزايش است. هر چند در سال‌هاي اخير تحقيقات زيادي در ابعاد مختلف همه‌گيرشناختي اين بيماري انجام شده است، اما هنوز دانش موجود در مورد چگونگي توزيع و عوامل تعيين‌كننده‌ي آن ناكافي است.
در سال‌هاي اخير شيوع ديابت به طور هشداردهنده‌اي افزايش يافته است و به عنوان اپيدمي شايع قرن مطرح شده است (كوكران، 2000). آمارها نشان مي‌دهند كه حدود 135 ميليون نفر در سراسر دنيا به ديابت مبتلا هستند (فانگ، آييلو، فريس و كلين، 2004). در سال 1996 سازمان بهداشت جهاني مطالعه‌اي در سطح جهان به منظور تعيين شيوع ديابت انجام داد و نتيجه گرفت كه در بيست و پنج سال آينده بيشتر از دو برابر جمعيت جهان تحت تأثير بيماري ديابت خواهند بود به طوري كه برآورد مي‌شود تا سال 2025 حدود 300 ميليون نفر فرد مبتلا به ديابت در جهان وجود خواهد داشت (سازمان بهداشت جهاني، 1997).
اسناد و مدارك موجود افزايش پيشرونده شيوع ديابت را در اكثر كشورها به خصوص كشورهاي در حال توسعه نشان مي‌دهد (لنشن- انگ، 2000). مناطق اقيانوسيه و آسيايي از نظر اپيدمي ديابت جلودار ساير كشورها هستند. حدود سي ميليون فرد ديابتي در مناطق غربي اقيانوسيه زندگي مي‌كنند. تا سال 2025 پنجاه ميليون نفر در هند و چين مبتلا خواهند شد (لنشن- انگ، 2000). علاوه بر آن بيماري ديابت بعضي از نژادها را بيشتر درگير مي‌كند به طوري كه در شانزده سال اخير اين بيماري در هندي‌هاي آمريكايي و بوميان آلاسكايي افزايش يافته است (مركز كنترل بيماري، 2003). در آمريكا 4/14 درصد (29 ميليون نفر) افراد با سن بالاي بيست سال، داراي ديابتِ تشخيص داده شده، ديابتِ تشخيص داده نشده و عدم تحمل گلوكز مي‌باشند (مركز كنترل بيماري، 2000).
در سرخ‌پوستان شيوع ديابت 50 درصد برآورد مي‌شود و كمترين ميزان شيوع بيماري ديابت در روستاهاي چين و ژاپن و كمتر از 1 درصد گزارش شده است (ويليام و پيكو، 1999). در سال 2000 نسبت به سال 1997 در آمريكا شيوع ديابت 12 درصد افزايش نشان داده است (مركز كنترل بيماري، 2003). همچنين ميزان شيوع ديابت در بالغين بحرين 9 درصد (ميوسيجر و ال- ماني، 2002) و در جمعيت سياه پوست كاريبين 5/17 درصد گزارش شده است (هنيس و همكاران، 2002).
مطالعات متعدد شيوع بالاي ديابت را در ايران گزارش مي‌كنند به طوري كه بر اساس مطالعات، شيوع اين بيماري بين 3/7 درصد تا 5/14 درصد متغير بوده است (اردكاني و همكاران، 1377؛ اميني و همكاران، 1377؛ نوايي، كيمياگر و عزيزي، 1376). همچنين بر مبناي پيش‌بيني كارشناسان سازمان بهداشت جهاني، ميزان شيوع ديابت نوع 2 در ايران در سال‌هاي 1995، 2000 و 2025 به ترتيب 5/5، 7/5 و 8/6 درصد برابر با 000/692/1، 000/977/1 و 000/215/5 نفر است (كينگ، آوبرت و هرمن، 1998).
دیابت یا بیماری قند یک اختلال متابولیک (سوخت و سازی) در بدن است. در این بیماری توانایی تولید انسولین در بدن از بین می‌رود و یا بدن در برابر انسولین مقاوم شده و بنابراین انسولین تولیدی نمی‌تواند عملکرد طبیعی خود را انجام دهد. نقش اصلی انسولین پایین آوردن قند خون توسط مکانیزم‌های مختلفی است. (مراسكين، 2012).
در دیابت، سرعت و توانایی بدن در استفاده و سوخت و ساز کامل گلوکز کاهش می‌یابد از این‌رو میزان قند خون افزایش یافته که به‌آن هایپرگلیسمی می‌گویند. وقتی این افزایش قند در دراز مدت در بدن وجود داشته باشد عوارض میکروواسکولار دیابت یا تخریب رگ‌های بسیار ریز در بدن ایجاد می‌شوند که می‌توانند اعضای مختلف بدن همچون کلیه، چشم و اعصاب را درگیر کنند (شيفر و همكاران، 2011).
5-1-2- انواع ديابت
بیماری دیابت انواع مختلفی دارد که معمولاً در هنگام تشخیص متمایز می‌شوند. بنابراین تعیین نوع دیابت وابسته به شرایطی است که بیماری خود را در هنگام نشان بروز می‌دهد. در خیلی از بیماران به راحتی در یکی از دسته‌های مشخص دیابت جای نمی‌گیرند، مثلاً فردی که دچار دیابت بارداری شده ممکن است بعد از پایان بارداری کماکان دچار دیابت باقی بماند و لذا نوع دیابتش به نوع ۲ تغییر داده می‌شد. بنابراین برای پزشک و بیمار برچسب زدن نوع دیابت نسبت به درک علت و سبب این بیماری و درمان موثر آن اهمیت بسیار کمتری دارد. تقسیم بندی قدیم دیابت به دو نوع وابسته به انسولین و غیر وابسته به انسولین که توسط گروه اطلاعات ملي ديابت در ۱۹۷۹ معرفی شد و در دهه‌های ۸۰ و ۹۰ به طور گسترده به کار رفت مشکلاتی در درمان به وجود آورده بود که منجر به ارائه تقسیم بندی جدید دیابت توسط انجمن دیابت آمریکا به انواع: دیابت نوع 1، نوع ۲، سایر انواع و دیابت بارداري در ۱۹۹۷ شد. این تقسیم بندی با وجودی که هنوز مشکلاتی دارد ولی مورد استفاده است (مراسكين، 2012).
ديابت نوع 1: ديابت نوع يك شامل دو نوع ديابت ناشی از واکنش ایمنی و ديابت ایدیوپاتیک مي‌باشد. ديابت ناشي از واكنش ايمني یک اختلال ناهمگون ناشی از جهش‌های (اتوزومال مغلوب و وابسته به ایکس مغلوب) شناخته شده و همچنین توارث چندژنی/کم‌ژني است (ملنيتو، فين و ايسنبارت، 2003). این نوع دربرگیرنده 5 تا 10درصد از انواع دیابت است، قبلاً واژه دیابت وابسته به انسولین و یا دیابت نوجوانی برای این نوع رایج بود. در این نوع از دیابت تخریب سلولی سلولهای بتا در پانکراس اتفاق می‌افتد. علت اصلی از دست رفتن سلول‌هاي β، تخریب سلولی ناشی از واکنش ایمنی سلولی است. در پی این تخریب مارکرهایی در خون رها می‌شوند که شامل آنتی‌بادی علیه انسولین، اتوآنتی‌بادیهای گاد، اتوآنتی‌بادی تیروزین ‌فسفاتاز 2 IA-و β2IA- است. این مارکرها ممکن است در 85 تا 90 درصد از مبتلایان دیده شود. ارتباطی میان اچ‌ال‌ای‌های خاص و این نوع از دیابت هم مشاهده شده است. این نوع دیابت در افراد دارای ژن DRB بیشتر مشاهده می‌شود. شیوع این نوع از دیابت در افرادی که بیماری‌های خودایمن همچون بیماری گریوز، تیروئیدیت هاشیموتو، و بیماری آدیسون دارند بیشتر است (گلري و همكاران، 2012).
در مواردی از دیابت نوع 1 علت مشخصی برای بروز آن یافت نشده كه در گروه ديابت ایدیوپاتیک طبقه‌بندی می‌شوند. بعضی از این بیماران دچار کمبود انسولین دائمی و مستعد کتواسیدوز هستند ولی هیچ شواهدی از واکنش‌های خودایمن در آنها مشاهده نمی‌شود. تعداد کمی از بیماران دیابت نوع یک ایدیوپاتیک هستند و این وضعیت شیوع بیشتر در نژاد آفریقایی و آسیایی دارد. این نوع بیشتر ارثی است و وابسته به اچ ‌ال ‌ای نیست. نیاز به انسولین خارجی در این بیماران پایدار نیست و می‌تواند گذرا باشد.
به طور كلي در ديابت نوع 1 غده پانكراس يا لوزالمعده توانايي توليد انسولين را ندارد و اين ماده بايد حداقل روزي يك بار از طريق تزريق وارد بدن گردد. اين نوع ديابت در كودكان و نوجوانان شايع‌تر است (شهشهان، 1381).
ديابت نوع 2: در دیابت نوع دو که 90 تا 95 درصد از بیماران دیابتی را شامل می‌شود، بدن نسبت به عملکرد انسولین دچار مقاومت می‌شود. این بیماران حداقل در ابتدای بیماری نقص انسولین نسبی (و نه مطلق) دارند. به این معنی که بدن فرد مبتلا انسولین تولید می‌کند و حتی ممکن است غلظت انسولین در خون از مقدار معمول آن نیز بیشتر باشد اما گیرنده‌های یاخته‌ای فرد نسبت به انسولین مقاوم شده و در حقیقت نمی‌گذارند انسولین وارد سلولها شده و اعمال طبیعی خود را انجام دهد. این بیماران برای زنده ماندن نیاز به درمان دائم با انسولین خارجی ندارند. علل متعددی برای این وضعیت وجود دارد، مکانیزم‌های جزئی بروز این وضعیت شناخته نشده است ولی مشخص است که تخریب اتوایمیون نقشی در بروز این بیماری ندارد.
دیابت نوع 2 در افراد چاق بیشتر دیده می‌شود و چاقی خود درجاتی از مقاومت به انسولین ایجاد می‌کند. درصد شیوع این بیماری در زنان بیش از مردان است. در این نوع از دیابت کتواسیدوز به ندرت خود به ‌خود ایجاد می‌شود بلکه در پی یک استرس همچون بروز یک بیماری یا عفونت ایجاد می‌شود. این نوع از دیابت معمولاً سال‌ها تشخیص داده نشده باقی می‌ماند چرا که هایپرگلایسمی (افزایش قند خون) به تدریج ایجاد می‌شود و در اوایل در حدی نیست که علائم کلاسیک دیابت را نشان دهد. با این حال این بیماران در معرض عوارض ماکرووسکولار و میکرووسکولار دیابت هستند. مقاومت به انسولین ممکن است با کاهش وزن و درمان دارویی کمتر شود ولی به ندرت به حد طبیعی باز می‌گردد. با اینکه اخیراً افزایش شیوع این نوع در کودکان و نوجوانان و سنین پایین دیده شده ولی در بیشتر موارد ریسک بروز این نوع با افزایش سن، چاقی و کمبود فعالیت بدنی يا رژيم غذايي نا مناسب بیشتر شده و بیشتر در زنان با سابقه قبلی دیابت بارداری و افراد دارای فشار خون بالا یا اختلال چربی خون دیده می‌شود. نوع 2 زمینه ژنتیکی قویتری نسبت به نوع یک دارد، با این حال ژنتیک دیابت نوع دو پیچیده است و هنوز به خوبی تعریف نشده است (شيفر و همكاران، 2011).
ديابت بارداري: هر نوع افزایش گلوکز خون در طی بارداری که به حد بالا 5 تا 10 درصد جمعیت برسد دیابت بارداری خوانده می‌شود. مشخص شده است که بارداری خود می‌تواند یکی از عوامل ایجاد کننده دیابت باشد. این اثر با افزایش مقاومت بدن به انسولین و افزایش انسولین برای جبران این مشکل ایجاد می‌شود. حاملگی می‌تواند حتی نواقص خفیف ترشح انسولین را آشکار کند، این منجر به ایجاد عدم تحمل به گلوکز و دیابت بارداری می‌شود. از طرفی بعضی از افراد که از قبل دچار اختلال خفیف قند خون هستند با آزمایش‌های غربالگری در طی بارداری تحت این گروه طبقه‌بندی می‌شوند (متزقر و همكاران، 2007).
دیابت بارداری 3 تا 8 درصد از بارداری‌ها را درگیر می‌کند و همچنین یکی از عوامل خطر برای نتایج بد بارداری است. همچنین این وضعیت مستقلاً می‌تواند باعث ایجاد دیابت نوع ۲ شود. تحقیقات نشان داده‌اند که 50 درصد از این زنان طی 20 تا 30 سال بعد دچار دیابت خواهند شد. در سال‌های اخیر افزایش میزان ابتلا به دیابت بارداری مشاهده شده است. فاکتورهای ایجاد کننده متعددی برای این افزایش مطرح شده‌اند. شامل شیوع بالای چاقی در جوانان، بهبود بقای کودکان مونثی که وزن تولدشان در دو انتهای طیف وزن طبیعی تولد است. در بزرگسالی این کودکان دچار اختلال در عملکرد انسولین و یا توانایی ترشح انسولین هستند که می‌تواند آنها را مستعد ابتلا به دیابت بارداری کند (لي و همكاران، 2007).
در حال حاضر با توجه به آمارهاي جهاني و متغيرهاي مؤثر در ابتلا به اين بيماري نظير افزايش اميد به زندگي، تغيير در شيوه‌هاي زندگي سنتي به سوي مدرن، تغيير در عادت‌هاي غذايي، كمي فعاليت‌هاي بدني، و افزايش چاقي به نظر مي رسد در ايران بالغ بر 3 ميليون نفر به اين بيماري مبتلا باشند كه حدود 90% آن ديابت شيرين نوع 2 (ديابت شيرين غير وابسته به انسولين) است كه افراد بالاي سن 30 سال را گرفتار مي سازد (ريجيسينگهاني، 1381).
هر فردي در عمل ممكن است به بيماري ديابت مبتلا شود و اين گرفتاري به ميزان سال‌هاي عمر، جنسيت، نژاد و يا موقعيت اجتماعي او بستگي ندارد. بيماري قند بر خلاف بيماري‌هاي ديگر نظير فلج اطفال، سل و ذات‌الريه در حال ريشه‌كن شدن نيست بلكه بر عكس، هر سال بر ميزان شيوع آن در ميان افراد انساني افزوده مي‌شود و تعداد كساني كه سالانه به اين بيماري مبتلا مي‌شوند در حال افزايش است (هنري دالجر، 1368).
6-1-2- عوامل خطر و غربالگري ديابت
عوامل خطر و غربالگري در انواع ديابت شامل ديابت نوع 1 و ديابت نوع 2 با يكديگر متفاوت هستند كه در ادامه به آنها پرداخته مي‌شود.
1-6-1-2- عوامل خطر ديابت نوع 1
عوامل خطر بروز دیابت 1 را می‌توان با بررسی سابقه خانوادگی این بیماری و توجه به سن بروز و جنسیت اعضا درگیر خانواده تخمین زد. همچنین راه‌های دیگری هم برای پیش بینی بروز دیابت نوع 1 ارائه شده است ولی از آنجا که هنوز راهی برای پیشگیری یا متوقف کردن روند بیماری وجود ندارد استراتژی‌های مختلفی که برای تشخیص زودرس دیابت نوع 1 وجود دارد ارزش زیادی ندارند (اكو، پنتاكي، دنسم، پرينتاني و گلدنبرگ، 2013).
2-6-1-2- عوامل خطر ديابت نوع 2
عوامل خطر ديابت نوع 2 شامل موارد زير است:
سابقه فاميلي ديابت (والدين، خواهر، برادر و …)
چاقي (20 درصد وزن ايده آل يا نمايه توده بدني مساوي يا بزرگتر از 27 كيلوگرم)
سن 45 سال و بالاتر
نژاد (آفريقايي- آمريكايي، اسپانيايي- آمريكايي، آسيايي- آمريكايي، جزاير ايسلند)
تاريخچه ديابت بارداري يا تولد نوزادي با وزن بيش از 5/4 كيلوگرم
فشار خون بالا (فشار خون: mmHg 90/140)
وزن پايين هنگام تولد
اختلال تست تحمل گلوكز
سندرم تخمدان پلي كيستيك
استرس
رژيم غذايي و سيگار (واتكينز، 1377)
سابقه فاميلي: ديابت نوع 2 يك بيماري فاميلي است و استدلال‌هاي متقاعدكننده‌اي در حمايت از اين موضوع وجود دارد. ارتباط ژنتيك با ديابت نوع 2 نسبت به ارتباط آن با ديابت نوع 1 قوي‌تر مي‌باشد. عوامل ژنتيكي مهمي در بروز ديابت نوع 2 وجود دارند، با اينكه هنوز بسياري از ژن‌هاي زمينه‌ساز ابتلا به ديابت شناخته نشده است ولي مشخص است كه اين بيماري پلي ژنتيك و چند عاملي مي‌باشد. عوامل ژنتيكي متنوعي در استعداد ابتلا به اين بيماري نقش دارند.
فاكتورهاي محيطي (نظير تغذيه و فعاليت فيزيكي) نيز در بروز فنوتيپي آن مؤثر هستند. ميزان بروز همزمان ديابت نوع 2 در دوقلوهاي يكسان بين 0 تا 90 درصد است و اگر يكي از آنها مبتلا به ديابت قرار دارند احتمال ابتلاي ديگري 50 درصد مي‌باشد. همچنين در بين افراد چاق با والدين ديابتي شيوع ديابت نوع 2 نسبت به افرادي كه والدين ديابتي ندارند، بالاتر است. اگر هر يك از والدين مبتلا به ديابت نوع 2 باشند، خطر بروز بيماري در فرزندان 20 درصد است و اگر هر دو والدين مبتلا باشند خطر بروز بيماري به 40 درصد مي‌رسد (لوي، 1999).
چاقي: ارتباط بين چاقي و ديابت نوع 2 به علت بسياري از فاكتورهاي هتروژن، پيچيده و گيج‌كننده است. با اين وجود مطالعات مختلف نشان داده‌اند كه چاقي در ايجاد بيماري ديابت نوع 2 نقش دارد. به طور كلي پذيرفته شده كه چاقي قطعاً مسئول ظاهر شدن بيماري در افرادي است كه از لحاظ ژنتيكي مستعد هستند.
سازمان بهداشت جهاني در سال 1980 بيان كرد، چاقي قوي‌ترين ريسك فاكتور ديابت نوع 2 است. در يك مطالعه پس از 14 سال پيگيري ديده شد ريسك تجمعي ايجاد ديابت نوع 2 در خانم‌هاي چاق 30 تا 55 ساله بيش از 40 برابر خانم‌هاي لاغر (نمايه توده بدني بيش از 22 كيلوگرم) است.
در مطالعه ديگري تخمين زده شد كه در صورتيكه بيماران داراي نمايه توده بدني كمتر از 25 بودند 64 درصد آقايان و 77 درصد خانم‌هاي ديابتي نوع 2 مي‌توانستند از ديابت پيشگيري كنند (واتكينز، 1377).
سن: شيوع ديابت در افراد بالاي 65 سال از 9/8 تا 6/16 تخمين زده شده به طوري كه در يك مطالعه شيوع ديابت در افراد 30 تا 39 سال 5/3 درصد و شيوع آن در افراد 70 تا 79 سال 4/10 درصد بوده و اين بدان علت است كه با افزايش سن فرد دچار كاهش فعاليت فيزيكي و افزايش وزن مي‌شود. كه اين حالت باعث كاهش فعاليت انسولين بدن شده و مقاومت به انسولين ايجاد مي‌كند.
مطالعه‌اي در كانادا نشان داد كه شيوع ديابت در كساني كه سن بالاي 65 سال دارند 3 برابر كساني است كه سن 35 تا 65 سال دارند (اردكاني و همكاران، 1384). پيشداد در مطالعه‌اي در سال 1995 سن بروز ديابت را در جنوب ايران بين سنين 18 تا 82 سال و ميانگين 6/45 گزارش كرد اين سن جهت خانم‌ها 3/44 مي‌باشد كه از نظر آماري تفاوتي بين اين ديده نمي‌شود نسبت خانم‌ها با آقايان 25/1 به 1 مي‌باشد (پيشداد، 1995).
نژاد: شيوع ديابت در ميان گروه‌هاي نژادي به طور قابل توجهي متفاوت است. در مطالعه سازمان بهداشت جهاني در سال 1993 كه در بين سالهاي 1991-1976 بر روي 150 هزار نفر در 32 كشور جهان صورت گرفت بيشترين ميزان بروز در نژاد پيما در آريزونا گزارش شده و بيشترين ميزان بروز اختلال تحمل گلوكز در خانمهاي مسلمان آسيايي مقيم تانزانيا گزارش شده است (32 درصد) و كلاً ميزان اختلال تحمل گلوكز در بين خانم‌ها بيشتر بوده است (سيادتان، 1386).
ساير عوامل خطر به طور اختصار بدين شرح است:
خطر پيشرفت ديابت در بيماران با فشار خون بيشتر مي‌باشد. فشار خون مي‌تواند يك نشانه زودرس مقاومت به انسولين به علت چاقي مركزي باشد. وزن كم هنگام تولد نيز مي‌تواند يك عامل خطر در پيدايش ديابت نوع 2 باشد. نوزاداني كه در هنگام تولد كوچك يا لاغر هستند داراي اختلال نسبي تحمل گلوكز و متعاقب آن مستعد افزايش شيوع ديابت نوع 2 مي‌باشند، تخمين زده شده كه 35 تا 50 درصد خانم‌هاي مبتلا به سندرم پلي كيستيك تست تحمل گلوكز مختل دارند و تا سن 30 سالگي مبتلا به ديابت مي‌شوند كه مي‌تواند به عنوان پيامد مقاومت به انسولين باشد.
شواهدي وجود دارد كه پيشنهاد مي‌كند فاكتورهاي تغذيه‌اي در ايجاد عدم تحمل گلوكز و ديابت نوع 2 دخالت دارند. به نظر مي‌رسد استرس در ايجاد مقاومت به انسولين و ديابت نوع 2 دخيل باشد، ولي هنوز مطالعات كافي در زمينه نقش استرس در ايجاد ديابت نوع 2 در انسان انجام نگرفته است. برخي مطالعات نشان داده‌اند كه افسردگي مي‌تواند باعث افزايش خطر دو برابر در ايجاد ديابت نوع 2 گردد. همچنين مطالعات چندي نشان داده‌اند كه سيگار با خطر ايجاد ديابت نوع 2 در ارتباط است ولي هنوز نقش آن كاملاً مشخص نشده است. بنابراين مي‌توان با تغيير شيوه زندگي، افزايش فعاليت بدني، كاهش وزن، كاهش استرس‌هاي روحي، ترك سيگار و تغيير رژيم غذايي خطر ايجاد ديابت نوع 2 را در افراد در معرض خطر



قیمت: 10000 تومان

–414

بسم الله ‌الرحمن الرحیم

دانشگاه آزاد اسلامی
واحد ارسنجان
دانشکده علوم انسانی، گروه روانشناسی
پایان نامه برای دریافت درجه کارشناسی ارشد ) M.A. (
گرایش: عمومی
عنوان :
پیش بینی موفقیت شغلی بر مبنای عوامل ویژگی شخصیتی سرشت و منش
در کارکنان پروازی و زمینی یک شرکت هواپیمایی
استاد راهنما:
دکتر حسن حق شناس
استاد مشاور:
دکتر حسن رهگذر

نگارش:
آزاده باقري
233807039370000زمستان 1392

دانشگاه آزاد اسلامی
واحد ارسنجان
دانشكده علوم انساني، گروه روانشناسی
پایان نامه برای دریافت درجه کارشناسی ارشد (M.A.)
گرایش: عمومی
عنوان:
پیش بینی موفقیت شغلی بر مبنای عوامل ویژگی شخصیتی سرشت و منش
در کارکنان پروازی و زمینی یک شرکت هواپیمایی
نگارش: آزاده باقري
ارزیابی و تصویب شده توسط کمیته داوران پایان نامه با درجه عالی
امضاء اعضا کمیته پایان نامه
دکتر حسن حق شناس (استاد راهنما)
دکتر حسن رهگذر (استاد مشاور)
دکتر لادن هاشمی (استاد داور)
مدیر گروه آموزشی معاون / مدیر پژوهشی و فناوری دانشگاه
نام و نام خانوادگی: …………………………….. نام و نام خانوادگی: ……………………………….
2407920402590زمستان 1392

3862705-1304290دانشگاه آزاد اسلامی
واحد ارسنجان
00دانشگاه آزاد اسلامی
واحد ارسنجان
19685-1231265شماره: . . . . . . . . . . . . . . . . ..
تاریخ: . . . . . . . . . . . . . . . . .
00شماره: . . . . . . . . . . . . . . . . ..
تاریخ: . . . . . . . . . . . . . . . . .

تعهدنامه اصالت رساله یا پایان نامه
اينجانب آزاده باقري دانش آموخته مقطع كارشناسي ارشد ناپيوسته در رشته روان‌شناسی گرایش عمومی كه در تاريخ 17/11/1392 از پايان‌نامه خود تحت عنوان «پیش‌بینی موفقیت شغلی بر مبنای عوامل ویژگی شخصیتی سرشت و منش در کارکنان پروازی و زمینی یک شرکت هواپیمایی» با كسب‌ نمره 18 و درجه عالی دفاع نموده‌ام بدينوسيله متعهد مي شوم:
اين پايان نامه حاصل تحقيق و پژوهش انجام شده توسط اينجانب بوده و در مواردي كه از دستاوردهاي علمي و پژوهشي ديگران (اعم از پايان نامه، كتاب، مقاله و …. ) استفاده نموده ام، مطابق ضوابط و رويه موجود، نام منبع مورد استفاده و ساير مشخصات آن را در فهرست مربوطه ذكر و درج كرده ام.
اين پايان نامه قبلاً براي دريافت هيچ مدرك تحصيلي(هم سطح، پائين تر يا بالاتر) در ساير دانشگاه ها و موسسات آموزش عالي ارائه نشده است.
چنانچه بعد ازفراغت از تحصيل، قصد استفاده و هر گونه بهره برداري اعم از چاپ كتاب، ثبت اختراع و ….. از اين پايان نامه داشته باشم، از حوزه معاونت پژوهشي واحد مجوزهاي مربوطه را اخذ نمايم.
چنانچه در هر مقطعي زماني خلاف موارد فوق ثابت شود، عواقب ناشي از آن را مي پذيرم و واحد دانشگاهي مجاز است با اينجانب مطابق ضوابط و مقررات رفتار نموده ودر صورت ابطال مدرك تحصيلي ام هيچگونه ادعايي نخواهم داشت.
نام ونام خانوادگي: آزاده باقري تاريخ و امضاء: اثر انگشت:
213106050990500این تعهد می بایست در حضور نماینده پژوهش امضاء و اثر انگشت شود.

ععاونت پژوهش و فناوری
به نام خدا
منشور اخلاق پژوهش
با ياري از خداوند سبحان و اعتقاد به اين كه عالم محضر خداست و همواره ناظر بر اعمال انسان و به منظور پاس داشت مقام بلند دانش و پژوهش و نظر به اهميت جايگاه دانشگاه در اعتلاي فرهنگ و تمدن بشري، ما دانشجويان و اعضاء هيئت علمي واحدهاي دانشگاه آزاد اسلامي متعهد مي گرديم اصول زير را در انجام فعاليت هاي پژوهشي مد نظر قرار داده و از آن تخطي نكنيم:
1. اصل برائت: التزام به برائت جويي از هرگونه رفتار غيرحرفه اي و اعلام موضع نسبت به كساني كه حوزه علم و پژوهش را به شائبه هاي غيرعلمي مي آلايند.
2. اصل رعايت انصاف و امانت: تعهد به اجتناب از هرگونه جانب داري غير علمي و حفاظت از اموال، تجهيزات و منابع در اختيار.
3. اصل ترويج: تعهد به رواج دانش و اشاعه نتايج تحقيقات و انتقال آن به همكاران علمي و دانشجويان به غير از مواردي كه منع قانوني دارد.
4. اصل احترام: تعهد به رعايت حريم ها و حرمت ها در انجام تحقيقات و رعايت جانب نقد و خودداري از هرگونه حرمت شكني.
5. اصل رعايت حقوق: التزام به رعايت كامل حقوق پژوهشگران و پژوهيدگان (انسان،حيوان ونبات) و ساير صاحبان حق.
6. اصل رازداري: تعهد به صيانت از اسرار و اطلاعات محرمانه افراد، سازمان ها و كشور و كليه افراد و نهادهاي مرتبط با تحقيق.
7. اصل حقيقت جويي: تلاش در راستاي پي جويي حقيقت و وفاداري به آن و دوري از هرگونه پنهان سازي حقيقت.
8. اصل مالكيت مادي و معنوي: تعهد به رعايت كامل حقوق مادي و معنوي دانشگاه و كليه همكاران پژوهش.
2117725819150009. اصل منافع ملي: تعهد به رعايت مصالح ملي و در نظر داشتن پيشبرد و توسعه كشور در كليه مراحل پژوهش.
تقدیم به :

سپاسگزاری :

فهرست مطالب
چکیده ………………………………………………………………………………………………………………………………….. 1
فصل اول: کلیات پژوهش
1-1 مقدمه ……………………………………………………………………………………………………………………………. 3
1-2 بیان مسئله ……………………………………………………………………………………………………………………… 4
1-3 اهمیت و ضرورت تحقیق ………………………………………………………………………………………………… 7
1-4 اهداف تحقیق …………………………………………………………………………………………………………………. 9
1-4-1 هدف اصلی…………………………………………………………………………………………………….. 9
1-4-2 اهداف فرعی ………………………………………………………………………………………………… 10
1-5 سوالهای تحقیق …………………………………………………………………………………………………………… 10
1-5-1 سوال اصلی…………………………………………………………………………………………………… 10
1-5-2 سوال‌های فرعی ……………………………………………………………………………………………. 11
1-6 تعاریف نظری ………………………………………………………………………………………………………………. 11
فصل دوم: مروری بر ادبیات پژوهش
2-1 مقدمه ………………………………………………………………………………………………………………………….. 16
2-2 شغل …………………………………………………………………………………………………………………………… 16
2-3 موفقیت شغلی ……………………………………………………………………………………………………………… 17
2-4 عوامل موثر در موفقیت شغلی ………………………………………………………………………………………… 19
2-5 نظریه های موفقیت شغلی ……………………………………………………………………………………………… 20
2-5-1 نظریهی مککلند …………………………………………………………………………………………… 20
2-5-2 نظریهی جان آپلین…………………………………………………………………………………………. 21
2-5-3 نظریهی جان هالند…………………………………………………………………………………………. 22
2-6 شخصیت …………………………………………………………………………………………………………………….. 24
2-7 پیش فرضهای اساسی شخصیت ……………………………………………………………………………………. 25
2-7-1 نگرشهای مختلف به ذات شخصیت ……………………………………. ………………………. 26
2-7-2 عوامل تعیینکنندهی شخصیت ………………………………………………… ……………………. 27
2-8 مکاتب شخصیت ………………………………………………………………………………………… ………………. 29
2-9 نظریه های عاملی شخصیت ……………………………………………………………………………………………. 29
2-9-1 نظریهی کتل …………………………………………………………………………………………………. 29
2-9-2 نظریهی آیزنک………………………………………………………………………………………………. 31
2-9-3 نظریهی مک ری و کاستا ……………………………………………………………………………….. 32
2-9-4 نظریهی سرشت و منش …………………………………………………………………………………. 32
2-10 الگوهای تناسب شغل و شخصیت ………………………………………………………………………………… 38
2-10-1 الگوی مایرز- بریگز ……………………………………………………………………………………. 38
2-11 رابطهی موفقیت شغلی و شخصیت ……………………………………………………………………………….. 40
2-12 سازمان هواپیمایی ……………………………………………………………………………………………………….. 45
2-12-1 بهداشت روانی خدمه پروازی………………………………………………………………………….47
2-13 مروری بر تحقیقات پیشین……………………………………………………………………………………….. ……49
2-13-1 تحقیقاتی در خصوص کادر پروازی ………………………………………………………………..53
فصل سوم: روش‌شناسی پژوهش
3-1 مقدمه ………………………………………………………………………………………………………………………….. 58
3-2 روش تحقیق ………………………………………………………………………………………………………………… 58
3-3 متغیرهای تحقیق …………………………………………………………………………………………………………… 58
3-4 جامعه و نمونه آماری …………………………………………………………………………………………………….. 59
3-5 روش نمونه گیری …………………………………………………………………………………………………………. 59
3-6 روش گردآوری اطلاعات ………………………………………………………………………………………………. 59
3-7 ابزارهای سنجش اطلاعات………………………………………………………………………………………………. 60
3-7-1 پرسشنامه سنجش موفقیت شغلی……………………………………………………………………….60
3-7-2 پرسشنامه سنجش سرشت و منش……………………………………………………………………..61
3-8 روش تجزیه و تحلیل اطلاعات……………………………………………………………………………………….. 63
3-9 تعریف عملیاتی متغیرهای تحقیق ……………………………………………………………………………………. 63
3-9-1 ویژگی های شخصیتی (بر مبنای سرشت و منش)………………………………………………..63
3-9-2 موفقیت شغلی…………………………………………………………………………………………………63
فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده‌ها
4-1 مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………….. 65
4-2 توصیف دادهها………………………………………………………………………………………………………………..65
4-2-1 توصیف متغیرهای جمعیت شناختی……………………………………………………………………66
4-3 تحلیل یافته های تاییدی و استنباطی…………………………………………………………………………………..70
4-4 یافتههای جانبی……………………………………………………………………………………………………………….81
4-4-1 بررسی همبستگی بین متغیرها……………………………………………………………………………81
فصل پنجم: نتیجه گیری و پیشنهادات
5-1 مقدمه ………………………………………………………………………………………………………………………….. 85
5-2 خلاصهی نتایج پژوهش …………………………………………………………………………………………………. 87
5-3 بحث و نتیجهگیری ……………………………………………………………………………………………………….. 87
5-4 محدودیتهای پژوهش ……………………………………………………………………………………………….. 100
5-5 پیشنهادات پژوهش ……………………………………………………………………………………………………… 101
5-5-1 پیشنهادات اجرایی ………………………………………………………………………………………. 101
5-5-2 پیشنهادات کاربردی …………………………………………………………………………………….. 101
منابع فارسی ………………………………………………………………………………………………………………………. 103
منابع لاتین ………………………………………………………………………………………………………………………… 106
چکیده انگلیسی …………………………………………………………………………………………………………………. 114
فهرست جداول
جدول 4-1 …………………………………………………………………………………………………………………………..66
جدول 4-2 …………………………………………………………………………………………………………………………..66
جدول 4-3 …………………………………………………………………………………………………………………………..67
جدول 4-4 …………………………………………………………………………………………………………………………..68
جدول 4-5 …………………………………………………………………………………………………………………………..69
جدول 4-6 …………………………………………………………………………………………………………………………..69
جدول 4-7 …………………………………………………………………………………………………………………………..71
جدول 4-8 …………………………………………………………………………………………………………………………..72
جدول 4-9 …………………………………………………………………………………………………………………………..72
جدول 4-10 …………………………………………………………………………………………………………………………73
جدول 4-11 …………………………………………………………………………………………………………………………77
جدول 4-12 …………………………………………………………………………………………………………………………78
جدول 4-13 …………………………………………………………………………………………………………………………79
جدول 4-14 …………………………………………………………………………………………………………………………80
جدول 4-15 …………………………………………………………………………………………………………………………81
جدول 4-16 …………………………………………………………………………………………………………………………82
جدول 4-17 …………………………………………………………………………………………………………………………83
پیش بینی موفقیت شغلی بر مبنای عوامل ویژگی شخصیتی سرشت و منش
در کارکنان پروازی و زمینی یک شرکت هواپیمایی
به وسیله: آزاده باقري
چكيده:
این پژوهش با هدف بررسي پیشبینی موفقیت شغلی کارکنان یک شرکت هواپیمایی بر اساس ویژگیهای شخصیتی (بر مبنای سرشت و منش) مي باشد؛ جامعه آماري شامل كليه کارکنان پروازی و زمینی مشتمل بر 480 نفر بوده كه با استفاده از نمونه گيري تصادفي تعداد 171 به عنوان نمونه انتخاب شدند؛ روش پژوهش توصیفی به شيوهی همبستگی مي باشد؛ جهت جمعآوري داد هها از دو پرسشنامه ( پرسشنامهی موفقیت شغلی و پرسشنامهی سرشت و منش كلنينجر)استفاده شد که دادهها با استفاده از آزمون تحلیل واریانس چند متغیره و تحلیل رگرسیون چندمتغیره مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند. نتايج نشان داد که در بعد آسیبپرهیزی، میانگین نمرهی آزمودنیهای گروه کارکنان زمینی نسبت به آزمودنیهای گروه کارکنان پروازی بهطور معناداری بالاتر است. اما در بعد پاداشوابستگی و همکاری یافتهها نشانگر این بود که نمرههای میانگین گروه کارکنان زمینی نسبت به گروه کارکنان پروازی بهطور معناداری پایینتر میباشد. همچنین یافتههای حاصل از رگرسیون نشانگر این بود که ویژگیهای سرشت و منش در حدود 26% از موفقیت شغلی را در گروه پروازی پیشبینی میکند و در واقع ابعاد نوجویی، آسیبپرهیزی و خودراهبری سهم قابل ملاحظهای از واریانس موفقیت شغلی را در گروه پروازی تبیین میکنند، این درحالی است که ویژگیهای سرشت و منش در حدود 13% از موفقیت شغلی را در گروه زمینی پیشبینی میکند که از میان این ابعاد، بعد نوجویی سهم قابل ملاحظهای از واریانس موفقیت شغلی را در گروه پروازی تبیین میکند.
واژه های کلیدی: موفقیت شغلی، شخصیت، نظریه سرشت و منش، شرکت هواپیمایی، کارکنان پروازی و زمینی

فصل اول
کلیات پژوهش
24193503776345
1-1مقدمه
در عصر حاضر كه آن را عصر فراصنعتي يا اطلاعاتي ناميده اند، سرعت تغيير و تحولات به گونهاي است كه از آن به عنوان شگفتيهاي سرعت و تحولات نيز نام ميبرند. در اين دوره، از اهميت كار دستی كاسته شده و به جاي آن، نيروي انساني كيفي با به كارگيري فكر و انديشه و خلاقيت و نوآوري و دیگر ویژگیهای شخصیتی اهميت پيدا كرده است. در چنين فضايي كه تفكر و انديشه و خصوصیات شخصیتی، عامل تمايز و برتري است، جوامعي ميتوانند توسعه يابند كه از منبع انساني كه منشا فكر و ايده است و حياتيترين عامل توليد محسوب ميشود، حداكثر بهرهبرداري را كنند (ایرانپور انارکی، 1385). از طرفی دیگر تاكنون اكثر گفتمانهاي تاريخي درباره موفقيت و پيشرفت بر مبناي اين موضوع بوده است كه سازمانها چه كاري ميتوانند براي پيشرفت كاركنانشان انجام دهند. اما با توجه به تغيير و تحولات عصر حاضر، ادبیات پيشرفت شغلي نيز تغيير نموده و اينكه افراد براي موفقيت شغلي خود چه كاري ميتوانند انجام دهند، مورد توجه قرار گرفته است. در اين راستا سالهاست كه موضوع سرمايه انساني به عنوان عاملي مهم و تاثير گذار براي موفقيت و پيشرفت شغلي شناسايي شده است (حاجی کریمی، 1387).
اما انسان و سرمایهی انسانیاش، چیزی جدا از تواناییها و ویژگیهای شخصیتیاش نیست. هريس و فلمينگ عقيده دارند ارزيابي شخصيت انسان نقش مهمي در تناسب فرد با شغل داشته و بايد در استخدام نيروي انساني مورد توجه خاص قرار گيرد (هریس و فلمینگ، 2005).
در بسیاری موارد، دلیل عدم موفقیت افراد در انجام دادن اثربخش وظایف شغلی خود در سازمان، کمبود هوش یا فقدان مهارتهای فنی آنان نیست، بلکه همسو نبودن ویژگیهای شخصیتی آنان و شغلی است که به عهده دارند. به همین دلیل لازم است در زمینه نقش شخصیت در موفقیت شغلی تحقیقات گستردهتری صورت گیرد (ساعتچی، 1388).
1-2 بیان مساله
‏ امروزه براي تمام صاحبنظران توسعه آشكار شده است كه انسان عامل اصلي توسعه است و توسعهیافتگي تنها بر شانههاي انسان است كه پيش ميرود. اگر در سالها و قرنهاي گذشته، منبع و عوامل ناشي از ثروتهاي گوناگون همچون منابع طبيعي، موقعيت جغرافيايي استراتژيك، ماشينآلات، سطح فناوري و …در حركت و توسعه كشورها موثر ميافتاد؛ امروزه انسان به عنوان يگانه عامل تاثيرگذار بر توسعه شناخته مي شود (بنیاد آینده نگری ایران، 1386). بنابراین میتوان نتیجه گرفت که نيروي انساني ماهر و كارآمد، پربهاترين و ارزندهترين ثروت و دارايي هر كشور است. بسياري از كشورها به رغم كمبود منابعطبيعي در نتيجة داشتن نيروي انساني كارآزموده و به كارگيري كارايي آنها به رفاه و آسايش رسيدهاند و با گامهاي بلند و استوار، مسير پيشرفت و ترقي را طي ميكنند (مشبكي، 1377).
مطالعات نشان ميدهد كه حتي با وجود سرمايه و امكانات قوي، وجود نيروي فعال، شاداب و داراي موفقیت در شغل است كه ميتواند به تحقق بهينة اهداف سازمان كمك كند (مرآيي، 1379 ). از سویی دیگر بدیهی است که لازمهی موفقیت شغلی، انطباق فرد با شغل است اما معمولاً زمانی که صحبت از انطباق فرد با شغل مطرح میشود، به انطباق مهارت و دانش شاغل با شغل موردنظر توجه ميشود اما انطباق شخصيتي فرد و نيازهاي كاركنان با شغل ناديده انگاشته ميشود كه اين مشكل در مراحل بعدي و در حين انجام كار نمايان ميشود (هافمن و وهر، 2006).
تحقیقات نشان میدهد که انواع مختلفی از عوامل فردی و مهم سازمانی وجود دارند که بر روی موفقیت شغلی تاثیر میگذارند (گرین هاس، 2003 ؛ کارتمل و گاتون، 2004). يكي از این عوامل تأثيرگذار در موفقیت شغلي كاركنان، شخصيت آنان است. هر فردي به شيوة خاصي رفتار ميكند، انتظارات، تواناييها، نيازها و مهارتهاي رفتاري منحصر به فردي دارد كه بر اساس الگوي شخصيتي اوست. از طرفي سازمانها نيز بر اساس اهداف، وظايف و فعاليتهاي جاري خود نيازها، انتظارات و توقعات خاصي را تأمين ميكنند. بنابراين براي هر يك از انواع شخصيتهاي متفاوت، محيط شغلي متفاوتي مناسب است و نوع شخصیت بر موفقیت شغلی افراد در سازمان تاثیر بسزایی دارد .همچنین با توجه به ويژگيهاي شخصيتي؛ هر چه سازگاري و تناسب ميان شخصيت و شغل بيشتر باشد، رضايت بيشتري در پي خواهد داشت و هر چه اين سازگاري كمتر باشد، علاوه بر عدم تأمين رضايت شغلي، آثار و تبعات منفي متعددي را در سازمان به دنبال خواهد داشت. از اين رو انتخاب شخصيت متناسب با شغل موردنظر مي تواند عملكرد بهتري را براي سازمان به همراه آورد و بر نگرش كاركنان نسبت به كارشان تأثير بگذارد و موفقیت شغلی به همراه داشته باشد (گشتاسب، 1384).
تا کنون تحقیقات زیادی در خصوص رابطهی بین موفقیت شغلی و شخصیت میان گروههای مختلف شغلی انجام شده است. اکثر گروههای شغلی شناخته شده به صورت اداری و دفتری سازمان یافتهاند کارکنان شاغل در این واحدها طبق قوانین اداره کار ساعات مشخصی از روز را در شرکت، اداره یا سازمان میگذرانند و از نظر روند کاری چارچوب مشخص و پیش بینی شدهای دارند. اما در بعضی از گروههای شغلی از جمله کارکنان پروازی شرکتهای هواپیمایی شرایط به گونهای متفاوت است. کادر پروازی که مجموعهی خلبانان و مهمانداران را شامل میشوند، به دلیل ماهیت و محیط کاری متفاوتی که دارند مستلزم داشتن قوانین و دستورالعملهای خاص خود هستند. محیط کاری کادر پروازی همانند شرایط روی زمین عادی و طبیعی نیست، آنها مجبورند در هواپیما در یک فضای بسته که فشارهوا، اکسیژن و درجه حرارت آن توسط دستگاههای مختلفی تنظیم شده ساعتها کار کنند، همچنین شرایط غیرمنتظره و غیرقابل پیش بینی از جمله هوای نامساعد و ناپایدار، تاخیر در پرواز و … جزو جدا نشدنی از کار ایشان است.
کارکنان پروازی ممکن است در طول یک روز کاری خود که برخلاف کارکنان اداری و زمینی که ساعات مشخصی دارد، با مسافرینی که تیپ های شخصیتی، آداب و فرهنگهای متفاوتی دارند روبرو شوند و در تمام این اوقات بایستی خوشرو، انعطاف پذیر، فعال و در عین حال مدیر و مراقب و کاملاً آگاه و مسلط به خود و به مسائلی که در پرواز پیش میآید باشند. بدیهی است کار کردن در این محیط مملو از عوامل استرسزا است. علاوه بر این زمانی که این افراد بر روی زمین هستند، روزهایی را در ماه به عنوان آمادهباش هستند که در صورت نیاز بایستی خیلی سریع در پرواز حضور یابند و در واقع زندگی آنها تابع شرایط کارشان است.
لذا با توجه به مطالب ذکر شده و نظر به اهمیتی که سرمایهی انسانی در صنعت حمل و نقل و هوانوردی که یکی از صنایع به روز و رو به توسعه است در خدمت رسانی به عموم شهروندان و امنیت جسمی و روحی مسافران دارند، این پژوهش بر آن است تا بررسی نماید که ویژگیهای شخصیتی (بر مبنای سرشت و منش) تا چه اندازه میتوانند موفقیت شغلی کارکنان پروازی و زمینی یک شرکت هواپیمایی را پیشبینی کند؟
1-3 اهمیت و ضرورت تحقیق
یکی از دغدغه های سازمانها این است که میخواهند بدانند فردی که برای انجام سلسله وظایفی در سازمان انتخاب میشود تا چه اندازه با شغل همخوان است و تا چه حد رفتارهای حرفهای پیشبینی شده و موردانتظار را از خود بروز میدهد، برای کاهش این دغدغه، سازمانها از روشهای مختلفی استفاده میکنند تا بتوانند بهترین تخمین را در مورد همخوانی شغل، شاغل و سازمان بزنند (خلیلی عراقی و همکاران، 1385).
بر اساس آمارهاي منتشره از سوي سازمانهاي جهاني، نقش اول ثروت آفريني در كشورهاي توسعه يافته را سرمايههاي انساني با 77 درصد به خود اختصاص داده است و جمع سهمهاي منابع طبيعي و فيزيكي در اين كشورها 23 درصد است. در صورتي كه سهم سرمايههاي انساني در كشور ما با وجود استعدادهاي سرشار، فقط 34 درصد ميباشد (بنیاد آیندهنگری ایران، 1386).
جفری پفر استاد رفتار سازمانی و متخصص منبع انسانی دانشکده ادبیات بازرگانی دانشگاه استنفورد، مزیت رقابتی غایی در بازارهای بین المللی را وابسته به چگونگی انتخاب، استخدام و اداره منابع انسانی میدانند (میرسپاسی، 1378). لذا با توجه به اینکه سرمایهی انسانی موثرترین عامل در توسعهیافتگی و موتور توسعه میباشد و از طرفی میزان پیشرفت هر سازمانی به میزان زیادی وابسته به موفقیت شغلی کارکنانی است که در آن سازمان استخدام شدهاند و در واقع توانمندی آنها مرز میان شکست و پیروزی را ترسیم میکند و آنها هستند که به تصمیمات و عملکرد سازمانی شکل داده، راهحل ارائه میدهند، بهرهوری را عینیت میبخشند و کارایی و اثربخشی را معنا میدهند و همچنین از آنجایی که منابع انسانی، بخش عمدهای از زندگی خود را به عنوان کارمند، کارگر یا مدیر و سرپرست در محیط سازمانی میگذرانند، طبیعی است که توجه به آنها از اهمیت زیادی برخوردار است، بدین منظور تناسب شغل و ویژگیهای شخصیتی شاغل و بهبود شاخصهای آن امری ضروری و محوری برای موفقیت شغلی و تعالی فرد و سازمان به شمار می رود.
از طرفی دیگر، در حال حاضر، خطوط حمل و نقل هوائي، سالانه 2 ميليارد مسافر را جابهجا ميكنند. با توجه به چنين حجم بالائي از جابهجائي، به نظر ميرسد كه مباحث روانشناختي از جايگاه مهمي در شناخت و فهم چگونگي رفتار مسافران و كاركنان شركتهای هواپيمائي برخوردار باشد )بور، 2003). البته دركنار اين موضوع عوامل ديگری همچون ايمنی، کارایی و راحتي و آسایش نیز از جمله مواردی است كه مشتريان و مديران يك شركت هواپيمائي به دنبال آن هستند. با افزايش مسافرتهای هوائي در دنيا و رشد روز افزون صنعت هوائي جهان، ريسكها و چالشهای آن از جمله موضوعات روانشناختي، نيز افزايش يافته است. از طرفی دیگر کارکنان پروازی با مسایل و مشکلات جسمانی نظیر درد مفاصل و استخوانی، گوش درد، سر درد، کمبود اکسیژن مورد نیاز پوست و دیگر بافتهای بدن و غیره، همچنین فشارهای روحی نظیر ترس و اضطراب ناشی از مسایل درون پروازی و اضطراب جدایی و دیگر فشارهای خانوادگی و اجتماعی متفاوتی روبرو هستند، بهطوری که عدم توجه به این مسائل نه تنها در کاهش موفقیت شغلی آنها بلکه بر زندگی شخصی ایشان نیز موثر است. بنابراين ميبايست تلاش شود به موازات آنها راهكارهای مناسب و موثری به كار گرفته شوند. لذا انتخاب صحیح نیروی انسانی با توجه به سرمایهگذاریهای کلان روحی و اقتصادی در این بخش از مسائل بنیادی در اثربخشی و عملکرد شرکتهای هواپیمایی محسوب میشود. پس توجه هر چه بیشتر به مراحل علمی انتخاب نیروی انسانی بخش هوانوردی، خصوصاً توجه به ویژگیهای شخصیتی آنان، از مهمترین وظایف مدیران این بخش به شمار میرود.
1-4 اهداف تحقیق
1-4-1 هدف اصلی
بررسي پیش بینی موفقیت شغلی بر مبنای ویژگیهای شخصیتی سرشت و منش(نوجویی، آسیبپرهيزي، پاداشوابستگی، پشتکار، خودراهبری، همکاری، خودفراروی) در بین کارکنان پروازی و زمینی يك شرکت هواپیمایی
1-4-2 اهداف فرعی
بررسی تفاوت ویژگی شخصیتی کارکنان پروازی و زمینی در بعد نوجویی.
بررسی تفاوت ویژگی شخصیتی کارکنان پروازی و زمینی در بعد آسیبپرهیزی.
بررسی تفاوت ویژگی شخصیتی کارکنان پروازی و زمینی در بعد پاداشوابستگی.
بررسی تفاوت ویژگی شخصیتی کارکنان پروازی و زمینی در بعد پشتکار.
بررسی تفاوت ویژگی شخصیتی کارکنان پروازی و زمینی در بعد خودراهبری.
بررسی تفاوت ویژگی شخصیتی کارکنان پروازی و زمینی در بعد همکاری.
بررسی تفاوت ویژگی شخصیتی کارکنان پروازی و زمینی در بعد خودفراروی.
تعیین ویژگیهای شخصیتی سرشت و منش در تبیین میزان موفقیت شغلی کارکنان زمینی و پروازی.
1-5 سوالهاي تحقیق
1-5-1 سوال اصلی:
آيا ویژگیهای شخصیتی سرشت و منش (نوجویی، آسیبپرهيزي، پاداشوابستگی، پشتکار، خودراهبری، همکاری، خودفراروی) سهم قابل توجهي از موفقيت کارکنان پروازی و زمینی يك شرکت هواپیمایی را تبيين ميكنند؟
سوالهاي فرعی:
سؤال اول: آیا بین کارکنان پروازی و کارکنان زمینی در بعد نوجویی تفاوت معناداری وجود دارد؟
سؤال دوم: آیا بین کارکنان پروازی و کارکنان زمینی در بعد آسیبپرهیزی تفاوت معناداری وجود دارد؟
سوال سوم: آیا بین کارکنان پروازی و کارکنان زمینی در بعد پاداشوابستگی تفاوت معناداری وجود دارد؟
سؤال چهارم: آیا بین کارکنان پروازی و کارکنان زمینی در بعد پشتکار تفاوت معناداری وجود دارد؟
سؤال پنجم: آیا بین کارکنان پروازی و کارکنان زمینی در بعد خودراهبری تفاوت معناداری وجود دارد؟
سؤال ششم: آیا بین کارکنان پروازی و کارکنان زمینی در بعد همکاری تفاوت معناداری وجود دارد؟
سؤال هفتم: آیا بین کارکنان پروازی و کارکنان زمینی در بعد خودفراروی تفاوت معناداری وجود دارد ؟
سؤال هشتم: آیا ویژگیهای سرشت و منش سهم قابل توجهی از موفقیت شغلی کارکنان را تـبیین میکنند؟
1-6 تعاریف نظری
موفقیت شغلی
موفقیت شغلی را به سه حالت غیر روانی، روانی و عمومی تعریف کردهاند:
در دیدگاه غیر روانی هر فردی که درآمد بیشتری دارد، در شغلش موفقتر است.
در دیدگاه روانی موفقیت شغلی عبارتست از احساس فرد از میزان کارآیی و تواناییش در انجام کار محوله.
در دیدگاه عمومی موفقیت شغلی زمانی حاصل میشود که فرد بتواند از تمام تواناییها و امکانات خود در رسیدن به هدفهای شغلی استفاده و بهرهبرداری نماید ( شفیع آبادی، 1382).
شخصیت
به طور کلی شخصیت را ویژگیهای فردی که موجب بروز فرایندهای پیوستهی احساسی، تفکری و رفتاری است تعریف نمودهاند (پروین،2001 به نقل از حق شناس، 1388).
نظریه سرشت و منش
نظریه سرشت و منش، مدل زیستی – روانی و اجتماعی شخصیت است که توسط کلنینجر معرفی شده است و ساختار زیستی ژنی زیربنایی شخصیت را توصیف میکند. این مدل شامل ابعاد روانی- زیست شناختی سرشت و منش است که در ادامه هر کدام از این ابعاد و خرده مقیاسهای آنها توضیح داده میشود (کلنینجر 1987و 1991).
بعد سرشت:
سرشت دارای سازمان یافتگی کارکردی در مغز است که متفاوت و مستقل از یکدیگر برای فعالسازی، ابقاء و بازداری رفتار در پاسخ به گروههای تعیین شدهای از محرکها میباشد و شامل خرده مقیاسهایی چون نوجویی، آسیبپرهیزی، پاداشوابستگی و پشتکار میباشد (کلنینجر 1987و 1991).
نوجویی
فعالسازي رفتاري در پاسخ به محركهای نو (جديد) و نشانههاي پاداش و رهايي از تنبيه است، تفاوتهاي فردي در چنين قابليتي “نوجويي” ناميده ميشود.
آسيبپرهيزي
بازداري رفتاري در پاسخ به محركهاي تنبيه يا نبودن پاداش است، تفاوتهاي فردي در قابليت وقفه يا بازداري رفتاري آسیبپرهیزی ناميده ميشود.
پاداشوابستگی
رفتاري كه با پاداش تقويت ميشود معمولاً تا مدتي پس از قطع پاداش ادامه مییابد، كلنينجر تفاوتهاي فردي در تداوم پاسخ پس از قطع پاداش را پاداشوابستگي نامید.
پشتکار
تلاش و پیگیری در انجام کارها را شامل میشود.
بعد منش:
منش به خودپندارهها و تفاوتهای فردی در اهداف و ارزشها اطلاق میگردد که بر انتخاب، تمایلات و معنای آنچه که در زندگی فرد تجربه میشود تاثیر میگذارد و شامل خرده مقیاسهای خودراهبری، همکاری و خودفراروی میباشد (کلنینجر 1987و 1991).
خودراهبری
بعد خودراهبری بر پايه پنداشت از خويشتن به عنوان يك فرد مستقل شامل زير مجموعههاي وحدت، احترام، عزت، تأثيربخشي، رهبري و اميد، تعريف شده است.
همکاری
بعد همکاری بر پايه پنداشت از خويشتن به عنوان بخشي از جهان انساني و جامعه قرار دارد كه از آن حس اجتماعي، رحم و شفقت، وجدان و تمايل به انجام امور خيريه مشتق ميشود.
خود فراروی
خود فراروی بر پايه مفهوم از خويشتن به عنوان بخشي از جهان و منابع پيرامون آن مطرح شد كه با پندارهاي حضور رازگونه، ايمان مذهبي و متانت و صبوري غيرمشروط همراه است.
فصل دوم
مروری بر ادبیات پژوهش
24955504077970
2-1 مقدمه
دراین فصل ابتدا مبانی نظری پژوهش، شامل تعاریف، مفاهیم، نظریههایی در زمینه متغییرهای تحقیق و ارتباط بین آنها و در ادامه تحقیقات انجام شده در داخل و خارج ایران و در نهایت چهارچوب مفهومی تحقیق ارایه شده است.
2-2 شغل
شغل به عنوان مجموعهای از پیشرفتهای مداوم در زندگی شغلی تعریف شده است؛ به عبارت دیگر شغل عبارت است از تعهدی که انسان در مقابل موسسهای برای انجام تکالیف درازمدت دارد و در ضمن از طریق آن امرار معاش میکند (صدر نبوی، 1370).
به اعتقاد كينزبرگ و همكارانش (1951) انتخاب شغل فرايندي پيوسته و تكاملي است و با عواملي نظير ارزشهاي فردي، واقعيات محيطي، عوامل عاطفي و فرصتهاي تربيتي بستگي كامل دارد. به عبارت ديگر، انتخاب شغل فرايندي است كه طي زمان خاصی انجام ميگيرد و زمان خاص آن هنگامي است كه فرد طي آن به توافق ميان انتظارات و امكانات و خصوصيات خود برسد (شفيع آبادي،1382).
2-3 موفقیت شغلی
بر طبق گفته پيتر دراكر(1993)، قرن بيست ويكم، قرن اقتصاد دانشي است. دراين اقتصاد، داراييهاي فكري و به خصوص سرمايههاي انساني جزو مهمترين داراييهاي سازماني محسوب ميشود و موفقيت بالقوه سازمانها ريشه در قابليتهاي فكري آنها دارد، همچنين سرمايه انساني براي مالكين سرمايه يعني كاركنان سازمانها نيز به عنوان يك دارايي ارزشمند محسوب ميشود كه ميتواند موفقيت آنها را نيز به طور فزاينده تحت تاثير قرار دهد (الفن بین،2002). به همین دلیل مديريت منابع انساني پيچيدهترين و مشكلترين بخش مديريت شناخته شده است و از جمله وظايف مديران در جذب نيروهاي انساني مناسب از اهميت ويژهاي برخوردار شده است. در واقع، موفقيت هر سازمان در گرو استفادۀ بهينه از نيروي انساني آن سازمان است و مستلزم به كارگيري افرادي است كه تواناييها و استعدادهاي خاص آن شغل را داشته باشند. در انتخاب افراد براي مشاغل مختلف سازمان، اصل كلي جهت موفقيت شغلي اين است كه خصوصيات داوطلب با وظايف شغلي او مطابقت كند. براي اينكه شرح وظايف با موفقيت انجام گيرد لازم است كه مهارتها، استعدادها و خصوصيات خلقي و جسمي و شخصیتی افراد در نظر گرفته شود و داوطلب آن شغل واجد اين خصوصيات و استعدادها باشد (حجازي،‌ 1380).
پژوهشها نیز نشان داده است كه موفقيت شغلي زماني ميسر است كه نه تنها خصوصيات افراد، بلكه خصوصيات مشاغل مربوط به آنها مورد بررسي قرار گيرد. بر مبناي اين شناخت دوگانه و تشخيص رابطه ميان آنهاست كه انتخاب احسن صورت ميپذيرد. مصالح جامعه ايجاب ميكند كه فرد در جايي قرار گيرد كه بهتر بتواند خدمت نمايد و مصلحت فردي نيز حكم ميكند در مكاني باشد كه بهتر بتواند رشد و تعالي يابد. بنابراين، در گزينش شغلي افراد دو عامل بايد مورد ارزيابي قرار گيرد:
ارزيابي فرد در زمينه علايق، تواناييها و به طوركلي ويژگيهاي شخصيتي فرد.
ارزيابي در زمينه تواناييها و ويژگيهايي كه براي موفقيت در آن شغل ضرورت دارد (حجازي، 1368).
در اين باب ميتوان چنين اظهار داشت كه اگر فردي متناسب با تواناييها و رغبتها و ويژگيهاي شخصيتي براي شغلي انتخاب شود نه تنها شكوفايي فردي حاصل خواهد شد بلكه جامعه نيز از او بهرۀ بيشتري خواهد برد. برعكس چنانچه فردي متناسب با شغل مورد نظر انتخاب نگردد ممكن است نيازهاي او ارضاء نشود و در نتيجه روزها و ساعتها را به ناراحتي بگذراند؛ اين فرد در زندگي راضي نبوده و در نتيجه در حرفه او تاثير منفي خواهد گذاشت (حجازي، 1368).
اما موفقیت شغلی چیست و چه مفهومی دارد؟ موفقیت شغلی یک مفهوم نسبی از ارزیابی و قضاوت است و هیچ فردی را نمیتوان موفق نامید مگر اینکه از هدفها و ایده آلهایش آگاه باشیم. موفقیت شغلی عبارت از رابطهای است که بین پیشرفت کنونی فرد و ایدهآلهای آیندهاش در زمینه اشتغال وجود دارد. میزان موفقیت فرد در برآوردن نسبی این هدفها را موفقیت شغلی مینامند ( شفیع آبادی، 1382). افراد بيروني موفقیت شغلی را بر طبق معيارهاي قابل مشاهده و عيني قضاوت ميكنند درحاليكه ادراك افراد از موفقيت، بيشتر به معيارهاي ذهني گرايش دارد، به تعبير ديگر، موفقيت عيني بخش قابل مشاهده موفقيت شغلي را نشان ميدهد و به نتايج شغلي قابل مشاهده مانند پرداختيها، ارتقاها، رتبه و مقام اشاره دارد. اما موفقيت شغلي ذهنی یا درونی عناصر ذهني موفقيت شغلي را نشان ميدهد و به احساسات افراد و واكنش آنها نسبت به مسير شغليشان مربوط است و همواره از طريق موفقيت روانشناختي مانند رضايت شغلي، تعهد شغلي و سازماني شناسايي ميشود (جاج، 1995).
افراد همواره خواهان موفقیت در انجام وظایف محوله هستند اما بدلیل عدم آگاهی از عوامل موثر در موفقیت در بعضی مواقع در این زمینه توفیقی ندارند. در اینجا برخی از عوامل موفقیت شغلی ذکر خواهد شد و برخی دیگر از عوامل موفقیت در قالب نظریههای موفقیت شغلی مورد بررسی قرار خواهد گرفت.
2-4 عوامل موثر در موفقیت شغلی
امروزه، صرفاً پول را عامل برانگیختن و موفقیت شغلی نمیدانند بلکه محیط اجتماعی، سبک رهبری و توجهی که از دوستان و سرپرستان به فرد مبذول میشود، جالبتر بودن، تلاش برانگیزتر بودن و پاداش دهندهتر بودن مشاغل و فرصتهای ترفیع و ارتقاء سهم مشارکت در تصمیمگیریها، تنوع شغل و بکارگیری مهارتها شاخصی از شاخصهای عمده موفقیت شغلی محسوب میشوند، در مقابل موارد فوق الذکر، میتوان ترک شغل، غیبتهای شغل، عملکرد پایین شغلی را از جمله شاخصهای نارضایتی و عدم موفقیت شغلی ذکر کرد. تحقیقات نشان میدهد که انواع مختلفی از عوامل فردی و مهم سازمانی وجود دارند که بر روی موفقیت شغلی تاثیر میگذارند (گرین هاوس، 2003 و کارتمل و گاتون، 2004).
موفقیت شغلی به عواملی همچون شخصیت، آموزش، جنسیت، داشتن مشاور و ترفندهای کاری وابسته است (هسلین، 2003). همچنین قاضی (1373) عوامل موثر موفقیت شغلی را، دستیابی به اهداف شغلی مورد انتظار، لذت بردن از شغل، امنیت شغلی، برخورداری از سرگرمی و فعالیتهای جنبی، رضایت شغلی، امکانات رفاهی، روابط خوب انسانی و حقوق و پاداش مکفی عنوان میکند.
ویژگیهای فردی از قبیل سن، جنسیت، وضعیت تاهل و ویژگیهای سازمانی از قبیل کار منابع انسانی، استراتژیهای توسعه، اندازه سازمان و غیره بر روی موفقیت شغلی تاثیر میگذارند (جاج، 1995).
2-5 نظریههای موفقیت شغلی
2-5-1 نظریهی مککلند:
تئوری انگیزهی موفقیت توسط دیوید مککلند ارائه شده است. او یک روانشناس بود که تئوریاش ملهم از کار هنری مورای (یکی از نظریه پردازان شخصیت) است. از دیدگاه این روانشناس، نیاز به موفقیت بر پایهی برخی ویژگیهای شخصیتی از جمله برتری طلبی، رقابت، اهداف چالشی، اصرار بر انجام کار و فائق آمدن بر مشکلات بنا گردیده است. شخصی که انگیزه پیشرفت زیادی دارد همواره برتری در عملکرد را جستوجو می کند، از اهداف چالشی لذت میبرد و دارای پشتکار و روحیه رقابتی در فعالیتهای کاری است، که در نهایت منجر به موفقیت وی میشود. پرسشهایی که نیاز توفیقطلبی را مورد سئوال قرار میدهد عبارتند از:
آیا شما از فعالیتهای کاری چالشی و مشکل لذت میبرید؟
آیا شما میکوشید که عملکردتان از اهداف تعیین شده فراتر برود؟
آیا شما در جستجوی روشهای جدید برای فائق آمدن بر مشکلات هستید؟
مککلند دریافت که افراد با ویژگی توفیقطلبی بالا، نسبت به کسانی که این ویژگی در آنها متوسط یا پایین است، از عملکرد بالاتری برخوردار میباشند (مقیمی، 1386). در حقیقت افراد موفق منحصر به زمینه یا شرایط خاصی نیستند، بلکه این افراد دارای زمینه و شرایط متنوعی هستند و به همان اندازه نیز از تنوع رفتاری و مهارتی برخوردار میباشند.
به نظر رابرت کریتنر- یکی از صاحبنظران مدیریت- حداقل سه عامل عمده برای موفقیت شغلی خصوصاً در حیطۀ مدیریت وجود دارد که وی آنرا در قالب یک فرمول ارائه میکند:
(فرصت)O * (انگیزه)M * (توانایی)A = S (موفقیت)
به نظر وی سه عامل توانایی، انگیزۀ موفقیت و فرصت عواملی هستند که اگر در هم ضرب شوند یک فرمول اصولی برای موفقیت شغلی فراهم میشود. وی در ادامه متذکر میشود که موفقیت مدیر به ترکیب متناسب توانایی، انگیزه و فرصت بستگی دارد. عدم وجود یک عامل منجر به ضایع شدن سایر عوامل می‌گردد و به همین علت است که از علامت ضرب به جای جمع استفاده شده است (کریتنر، 1996).
2-5-2 نظریه جان آپلین
یکی از مهمترین مطالعات در زمینهی تعیین عوامل موفقیت شغلی، توسط جان آپلین انجام گرفته است وی پژوهش خود را به صورت متمرکز بر روی بیش از ده هزار کارمند در دفاتر مرکزی پانصد شرکت بزرگ آمریکا انجام داد. در مدل آپلین سه مجموعۀ عامل، سطح موفقیت فرد را تعیین میکند. این مجموعه عوامل عبارتند از:
عوامل فردی (درونی)، عوامل محیطی (بیرونی)، عوامل تصادفی (تعدیل کننده)
برای موفقیت؛ فرد بایستی صفات شخصیتی و مهارتهای فردی مختلفی را دارا باشد و حتی اگر تمامی شرایط و عوامل فردی مساعد باشد، موفقیت حاصل نخواهد شد مگر آن که عوامل محیطی به شکل مطلوبی فراهم گردد. در کنار این عوامل فاکتورهای تصادفی نیز نقش مهمی را ایفا میکنند که مدیریت، کنترل کمی بر روی آنها دارد (گانون، 1988(.
2-5-3 نظریۀ جان هالند:
تئوری جان الهالند را گاه نظريه شخصيتي انتخاب شغل نیز مینامند. از ديدگاه اين نظريه انسان با توجه به ويژگيهاي شخصيتي خود شغلي را برميگزيند که برآورندۀ نيازهايش باشد. افرادي که مشاغل يکساني را انتخاب ميکنند تا حدود زيادي ويژگيهاي شخصيتي مشابهي دارند. به نظر هالند هر کدام از انواع شخصيت نيازمند محيطي است که با آن خصوصيات هماهنگي و سازگاري داشته باشد و بيشترين امکان براي رشد و شکوفايي خود را فراهم آورد. وی نظریۀ خود را در زمینۀ شغل و شخصیت چنین بیان میدارد که اگر ما الگوی شخصیتی یک فرد و الگوی محیطی او را بدانیم میتوانیم در اصل با بکارگیری دانسته هایمان در مورد تیپهای شخصیتی و الگوهای محیطی به پیش بینی برخی از نتایج این گونه سازگار شدنها پرداخت. این گونه نتایج شامل انتخاب شغل، تغییرات کاری، موفقیت شغلی، صلاحیت فردی و رفتار تربیتی و اجتماعی میگردد (مقیمی، 1386).
این نظریه به دنبال پاسخگویی به سه پرسش بنیادی زیر است (پورکیانی، 1387):
کدام خصوصیات شخصیتی و محیطی منجر به اتخاذ تصمیمات رضایت بخش حرفه ای، اشتغال و پیشرفت میشوند؟
کدام خصوصیات شخصیتی و محیطی منجر به ثبات یا تغییر سطح کارکرد فرد در طول زندگی میگردد؟
مؤثرترین روشها برای کمک به افرادی که مشکلات حرفهای دارند کدام است؟
همچنین هالند نظریه خود را بر مبنای دو اصل استوار نموده است :
الف) انتخاب شغل و حرفه به نوع شخصیت فرد بستگی دارد.
انتخاب شغل و حرفه رابطه مستقیمی با طرز تلقی و گرایش فرد دارد.
در این الگو گفته میشود که رضایت شخص با تمایل وی به حضور یا ترک شغل به درجه یا میزانی بستگی دارد که شخصیت او با محیط شغلیاش تناسب داشته باشد. در همین راستا توجه به این اصل بسیار مهم میباشد که اگر شخصیت فرد با شغل وی سازگار باشد رضایت و موفقیت شغلی او بسیار زیاد و احتمال ترک سازمان بسیار کم خواهد شد. بطورکلی افرادی را که بیشتر اجتماعی هستند باید در مشاغل اجتماعی و افرادی را که سنت پرست هستند باید در مشاغل متعارف و سنتی گماشت و کار را بدین گونه ادامه داد (هالند، 1985).
بر اساس نظریه وی، افراد را می توان براساس شباهت شان به یکی از شش تیپ شخصیتی که عبارتند از: واقع گرا، هنری، اجتماعی، متهور، جستجوگر و قراردادی طبقهبندی کرد. این طبقهبندی کلی است و در جزء حدود 720 الگوی مختلف شخصیتی را شامل میشود.
با بررسی تاریخچهی زندگی ومشاهده رفتار فرد، میتوان غلبه یکی از این انواع تیپهای شخصیتی بر سایر انواع آن را ملاحظه کرد (پورکیانی، 1387).

2-6 شخصیت
لغت شخصیت که در زبان انگلوساکسون (پرسونالیتی) خوانده میشود، ریشه در کلمه لاتین (پرسونا) دارد. این کلمه به نقاب یا ماسکی گفته میشد که بازیگران تئاتر در یونان قدیم به صورت خود میزدند. به مرور معنای آن گستردهتر شد و نقشی را که بازیگر ادا میکرد نیز در بر گرفت؛ بنابراین مفهوم اصلی و اولیه شخصیت، تصویری صوری و اجتماعی است و بر اساس نقشی که فرد در جامعه بازی میکند ترسیم میشود. یعنی در واقع فرد به اجتماع خود شخصیتی ارائه میدهد که جامعه بر اساس آن او را ارزیابی مینماید (قاسمی، 1382).
شاید بتوان شخصیت را اساسیترین موضوع علم روانشناسی دانست زیرا محور اساسی بحث در زمینههایی مانند یادگیری، انگیزه، ادراک، تفکر، عواطف و احساسات، هوش و مواردی از این قبیل است. تعریف لغت شخصیت به مرور زمان گستردهتر شده است و براساس نقشی که فرد در جامعه بازی میکند، ترسیم میشود. نظر به اهميت مطالعۀ شخصيت و نقش آن در شناخت رفتار، طبيعي است تصور كنيم در سراسر تاريخ روانشناسي جايگاه ويژهاي به شخصيت داده شده است.
از شخصيت تعاريف گوناگوني به عمل آمده است كه هر كدام بر يك نظريه ويژه مبتني است و هر یک به جنبههای خاصی تاکید میکند. دقت در محتوای تعریفهای ذیل میتواند به ما نشان دهد که ماهیت آنها چه اهدافی را دنبال میکند.
کارل راجرز شخصیت را یک خویشتن سازمان یافته میداند که محور تمام تجربههای وجودی ما است (راجرز، 1961).
جی بی واتسون، شخصیت را مجموعه سازمان یافتهای از عادت میپندارد (واتسون، 1914).
اریک اریکسون معتقد است که رشد انسان از یک سلسله مراحل و وقایع روانی- اجتماعی ساخته شده و شخصیت انسان، تابع نتایج آنها است.
جورج کلی روش خاص هر فرد را در جستجو برای تفسیر معنای زندگی، شخصیت میداند (کلی، 1974).
فروید در تعریف شخصیت اعتقاد دارد که شخصیت همان نهاد، خود و فراخود میباشد (فروید،1974-1953)
شخصیت عبارت است از الگوهای رفتار و شیوههای تفکر که سازگاری فرد با محیط را تعیین میکنند (اتکینسون و هیلگارد، 1368).
در حال حاضر شخصیت به روند اساسی و مداوم دربارۀ فرد اطلاق میشود و تعریف آن از دیدگاه هر دانشمند یا مکتب و یا گروهی به نظریه یا تئوری خاص آنها بستگی دارد. لیکن تعریف نسبتاً جامع چنین است: شخصیت عبارت است از مجموعهای سازمان یافته و واحدی متشکل از خصوصیات نسبتاً پایدار و مداوم که بر روی هم، فرد را از سایر افراد متمایز میکند (کریمی، 1389).
2-7 پیش فرض های اساسی شخصیت
در این قسمت به پیش فرضهای مهمی که دانشمندان شخصیت ارائه دادهاند میپردازیم، میتوان ادعا کرد بدون اشاره به این پیش فرضها، شناخت و فهم نظریههای شخصیت و ماهیت آنها ممکن نیست، چرا که تمام تئوریهای شخصیت، براساس یک یا تعدادی از این فرضیهها استوار است. این پیش فرضها عبارتند از: نگرشهای مختلف به ذات شخصیت و عوامل تعیین کنندۀ شخصیت.
اکنون به توضیح هر کدام از عوامل فوق میپردازیم (قاسمی، 1382):
نگرشهای مختلف به ذات شخصیت
در این موضوع سعی شده است که به ابعاد مختلف و ریشههای تفکیکی شخصیت انسان توجه گردد. چند مورد از این ابعاد عبارتند از:
جبر و اختیار: کارل راجرز معتقد است که انسان، فقط خصوصیات یک ماشین را ندارد بلکه موجودی است که تا حدودی آزادی و اختیار دارد و میتواند خود را بسازد و به زندگی خود معنا ببخشد.
منطقی و غیرمنطقی بودن: جرج کلی انسان را به عنوان عالم یا دانشمندی میداند که فرایند عقلی و شناختی او، در تعیین رفتار و شخصیت او اهمیت ویژهای دارد، این درست برعکس نظریۀ فروید است. فروید اعتقاد داشت که اکثر رفتارهای ما، بر اثر انگیزه های ناخودآگاه غریزی انجام میشود و ما هیچگونه کنترلی بر آنها نداریم.
کلیگرایی و جزییگرایی: طرفداران نظریه کلیگرایی مکتب گشتالت معتقدند که طبیعت بشر به نحوی ساخته شده است که فقط با مطالعۀ تمامیت وجودی او میتوان به شناخت او پی برد اما پیروان جزییگرایی بر این عقیده اند که برای شناخت انسان باید هر قسمت از اجزاء وجود و رفتار او، مستقل از دیگر اجزاء مورد مطالعه قرار گیرد.
فطرت گرایی و محیط گرایی: همیشه این سوال مطرح میشود که چه مقدار از شخصیت ارثی و به فطرت انسان بر میگردد و چه مقدار آن با محیط و فرهنگ او ارتباط دارد؟ فروید در نظریۀ خود شخصیت انسان را متشکل از خصوصیات فطری میداند در صورتی که واتسون مهمترین مسئله در فرضیۀ تکاملی شخصیت را محیط و فرهنگ میداند.
ثبات و تغییرپذیری: فروید معتقد است که ساختمان شخصیت انسان در همان اوان کودکی به طور اساسی و زیربنایی شکل میگیرد و پس از آن تغییرات جزیی و با ثبات است. در مقابل این عقیده، با نظریههای افرادی چون اریکسون، اریک فروم و کارن هورنای روبرو میشویم، آنها معتقدند که شخصیت پدیده ایست متغییر و به طور دائم در حال تغییر میباشد.
عوامل تعیین کنندۀ شخصیت
وراثت:
مقصود از وراثت عواملی است که به هنگام تشکیل جنین وجود دارند. شکل فیزیکی انسان، جذابیت صورت، جنس، خلق و خوی، ترکیب ماهیچهها، میزان انرژی و سلامت جسمی از جمله خصوصیاتی است که معمولاً بخش یا تمامی آنها تحتتأثیر وجود پدر و مادر بوده و بر اساس آن شکل میگیرند و شخصیت فرد عبارت است از ساختار مولکولی ژنها که در کروموزم قرار دارند (رابینز، 1385).
محیط
محیط  یک مفهوم عمومی است که به همه اوضاع، نیروها و احوالی که از راه محرکهایی که در فرد اثر میکنند. پدیدارهایی فیزیکی، شیمیایی، بیولوژیکی و اجتماعی است که از خارج در موجود زنده اثر  میگذارند. به طور کلی عوامل و نیروهای خارج از فرد، که میتوانند در رفتار او مؤثر واقع شوند. گرچه شرایط محیط طبیعی به مقدار قابل ملاحظهای در ساختن خلق و خوی آدمی مؤثر است ولی عامل بسیار مؤثری که استعداد اجتماعی فرد را به فعلیت میآورد و شخصیت را پایهگذاری میکند و او را به صفات خوب یا بد اجتماعی متصّف میکند، محیط تربیتی او میباشد. معمولاً افراد بسیاری از صفات اجتماعی خود را از کسانی میگیرند که در محیطهای مختلف خانواده، مدرسه، آموزشگاه و کوچه و محله به طور متناوب با آنان در تماس هستند و در بسیاری موارد شاهد رفتارهایی از آنان هستیم که از محیط اجتماع کسب کردهاند.
همچنین از جمله عواملی که در تشکیل شخصیت مؤثرند عبارتند از فرهنگی که شخص در آن بزرگ میشود، نخستین شرایط یا وضعیتی که برای او بوجود میآید، هنجارهای بین افراد خانواده، دوستان و گروههای اجتماعی، سایر عوامل ذی نفوذی که وی آنها را تجربه میکند و محیطی که افراد در آن قرار میگیرند. همه اینها در تشکیل شخصیت انسانها نقش بسیار مهمی ایفا میکنند (رابینز، 1385).
حال که با پیش فرضهای شخصیت و عوامل موثر در آن آشنا شدیم به مکاتب شخصیت و بعضی از مهمترین نظریههای شخصیت میپردازیم.
2-8 مکاتب شخصیت
مهمترین مکاتب شخصیت به هفت دسته کلی تقسیم میگردد، که عبارتند از مکاتب سنخ شناسی، روانکاوی ، تحلیل عاملی، انسان گرایی، شناختی، یادگیری اجتماعی و انگیزشی.
با توجه به اینکه در این تحقیق از نظریه سرشت و منش استفاده شده است، لذا در اینجا تنها به نظریههای عاملی شخصیت اشاره میشود.
2-9 نظریههای عاملی شخصیت
2-9-1 نظريه كتل
از آنجا که کتل شخصیت را پیش بینی رفتار شخص در اوضاع و احوال معین تعریف کرده است بنابراین به نظر او یک نظریه شخصیت باید هدفش پیش بینی رفتار آدمی در شرایط معین باشد. به عقیده کتل تعریف دقیق شخصیت مستلزم آن است که محقق قبلاً مفاهیمی را که در مطالعه رفتار قصد به کارگیری آنها را دارد به روشنی مشخص سازد به همین منظور، کتل مفاهیمی را که سازنده شخصیت هستند را به قرار زیر معرفی کرده است، که مهمترین این مفاهیم صفت است.
بنا به تعریف کتل، ویژگی یا صفت، ساخت ذهنی یا استنتاجی است که از ملاحظه رفتار حاصل شده و نظم و پایداری آن رفتار تعریف نموده است. كتل به تحليل و طبقهبندي مفصلي دربارهي صفات شخصيت دست زده است. صفات، عواملي شخصيتي هستند كه با روش تحليل عاملي از تودهي انبوهي از اندازه گيريهاي انجام گرفته بر روي آزمودنيها استخراج شده است. صفات گرايشهاي واكنشي نسبتاً پايدار يك شخص هستند و واحدهاي بنيادي شخصيت فرد را تشكيل ميدهند. وی این صفات را بر اساس وجوه خاص به چند شکل طبقهبندی میکند.
طبقهبندی اول: در این طبقهبندی صفات را به صفات منشی (که نشان دهنده سرعت و قوت انگیختگی هستند)، صفات تحریکی (که شخص را به سوی هدفی به حرکت وا میدارند) و صفات توانشی (که نمودار زیرکی، مهارت و زبردستی هستند) تقسیم میکند.
طبقهبندی دوم: در این طبقهبندی کتل صفات را به دو دسته صفات عام و صفات خاص تقسیم بندی میکند. صفات عام، صفاتی هستند که میان همه افراد آدمی مشترک هستند. صفات خاص، صفاتی هستند که اختصاص به یک فرد معین دارند و وجه تمیز او از افراد دیگر هستند.
طبقهبندی سوم: در این طبقهبندی کتل صفات را به صفات روساختی و صفات پایه تقسیم میکند. صفات روساختی دستهای از رویدادهای رفتاری هستند که آشکار و ظاهر هستند و دوام و توصیفپذیری آنها بسیار کم است. در صورتی که صفات پایه بادواماند و شناخت آنها برای مطالعه شخصیت ضرورت اساسی دارد. این صفات نیز دو دسته اند: صفات سرشتی (یعنی صفاتی که ذاتی است و شخص آنها را با خود به دنیا میآورد) و صفات محیطی ( که با آموختن و تربیت به دست میآیند وحاصل محیط هستند). وی همچنین در نظریه خود به انگیزههای ارثی، انگیزههای محیطی، خود و خودآگاهی اشاره کرده است. پرسشنامهي شانزده عاملي شخصيت وي بر اين اساس تدوين شده است (شولتز، 1990).
2-9-2 نظریه آیزنک
آیزنک در بحث خود از شخصیت دو مسئله کلی را مطرح میکند. یکی از این مسائل جنبه توصیف شخصیت است و به علل و موجبات رفتار کاری ندارد. دیگری، بررسی عوامل علی و سببی است که در آن وی کوشش دارد تا علتهای زیربنایی شخصیت و اختلالهای بین شخصیتها را تحلیل کند (قاسمی، 1382).
الف) جنبههای توصیفی شخصیت: آیزنک و همکاران او مطالعات خود را برای بررسی نمونهها و انواع شخصیت و ویژگیهای آنها در جهت شناخت شخصیتها متمرکز کرده و در این زمینه خصوصیات روانی گوناگونی که در آن روانشناسی با عناوینی چون خصایص، عادات، سنخ ها و غیره مشخص شدهاند، توجه نشان دادهاند.
ب) جنبههای علی شخصیت: تلاش آیزنک در این مبحث آن است که به کمک تحلیل عوامل ارثی و محیطی، علل زیربنایی اختلاف شخصیتها را بررسی کند. به عنوان مثال آیزنک روابط میان سنخ های ارثی و پدیداری در رشد شخصیت را چنین توجیه میکند که توازن و تعادل میان تحریک و بازدارندگی را بخش فطری شخصیت میداند و آن را همانند سنخهای ارثی میشمارد. او معتقد است که این جنبه نظری بر طبق قوانین وراثت به ارث برده میشود. این سرشت فرضی با محیط در تعامل بوده و از طریق فرایندهای تجربی مانند شرطی شدن و غیره شکل میگیرد.
آیزنک همچنین برونگرایی، اجتماعی بودن، برتریطلبی و صفات دیگری از این قبیل را سنخهای پایداری نامیده و رابطه میان سنخهای ارثی را با معادله زیر نشان داده است:
(بخش فطری شخصیت = توان تحریکی- باز دارندگی) × آثار محیط = درون گرایی/ برون گرایی
2-9-3 نظريه مكري و كاستا
مكري و كاستا،‌ ويژگيهاي شخصيتي را به عنوان ابعاد تفاوتهاي فردي در تمايل به نشان دادن الگوهاي پايدار فكر،‌ احساس و عمل تعريف ميكنند. وجود صفات و ويژگيهاي متعدد، روانشناسان شخصيت را بر آن داشت تا به طبقهبندي و سازماندهي آنان بپردازند. عليرغم وجود چنين دشواريهايي، ميتوان ادعا كرد كه پس از چندين دهه تحقيق،‌ روانشناسان شخصيت در حال نزديك شدن به وفاق عمومي در مورد طبقهبندي ويژگيهاي شخصيتي انسان هستند كه در اين بين ميتوان به نظريه مدل پنج عاملي يا پنج عامل اصلي شخصيت اشاره نمود؛ پنج عامل در این نظریه عبارتست از: عصبیت، برون گرایی، باز بودن به تجربه ها، توافق، وجدانی بودن (مک ری و کاستا، 1987).
تا اینجا مروری بر چند نظریه در خصوص روانکاوی، انسان گرایی، تحلیل عاملی و مانند اینها داشتیم اکنون نگاهی به نظریۀ سرشت و منش که این تحقیق بر مبنای آن طرح ریزی شده است میکنیم:
2-9-4 نظریه سرشت و منش
نظریههای زیست شناختی شخصیت جایگاه ویژهای در متون روانشناسی جهان دارند اما به نظر می‌رسد در متون فارسی، توجه به شخصیت از دیدگاه زیستی، به استثنای تلاشهای



قیمت: 10000 تومان

–411

2457450-352425
دانشگاه آزاد اسلامی
واحد تهران مرکز
پایان نامه کارشناسی ارشد روان شناسی- سنجش و اندازه گیری
موضوع
بررسی ویژگی های روان سنجی پرسشنامه استرس و رابطه آن با پرسشنامه سلامت عمومی
استاد راهنما
دکتر مرجان جعفری روشن
پژوهشگر
ماندانا آدینه
سال تحصیلی
94 – 1393
چکیده…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..i
فهرست………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….ii
فصل اول
بیان مساله ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. 1
اهمیت و ضرورت تحقیق ……………………………………………………………………………………………………………………………………2
اهداف تحقیق …………………………………………………………………………………………………………………………………………………..3
سوال های تحقیق …………………………………………………………………………………………………………………………………………….3
سوال های اصلی ………………………………………………………………………………………………………………………………….3
سوال فرعی……………………………………………………………………………………………………………………………….. ………4
تعاریف مفاهیم و اصطلاحات……………………………………………………………………………………………………………………………….4
تعاریف نظری…………………………………………………………………………………………………………………………………………………….4
استرس ………………………………………………………………………………………………………………………………………………4
سلامت روان . ……………………………………………………………………………………………………………………………………. 5
آزمون …………………………………………………………………………………………………………………………………………………6
تعاریف عملیاتی ……………………………………………………………………………………………………………………………………………….6
استرس ……………………………………………………………………………………………………………………………………………….6
سلامت روان ………………………………………………………………………………………………………………………………………. 6
روایی ………………………………………………………………………………………………………………………………………………… 6
روایی همگرایی…………………………………………………………………………………………………………………………………… 6
اعتبار ……………………………………………………………………………………………………………………………………………….. 7
عامل…………………………………………………………………………………………………………………………………………………. 7
عامل مشترک ……………………………………………………………………………………………………………………………………. 7
میزان اشتراک …………………………………………………………………………………………………………………………………… 7
ملاک کیسر ………………………………………………………………………………………………………………………………………. 7
بار عاملی ………………………………………………………………………………………………………………………………………….. 7
چرخش عاملی …………………………………………………………………………………………………………………………………… 8
چرخش متعامد ………………………………………………………………………………………………………………………………….. 8
چرخش متمایل………………………………………………………………………………………………………………………………….. 8
تحلیل مولفه های اصلی………………………………………………………………………………………………………………………. 8
ساختار عاملی……………………………………………………………………………………………………………………………………. 9
ارزش ویژه…………………………………………………………………………………………………………………………………………. 9
ضریب آلفای کرونباخ……………………………………………………………………………………………………………………………9
فصل دوم
مقدمه ……………………………………………………………………………………………………………………………….. …………………………. 10
نظریه های استرس …………………………………………………………………………………………………………………… ……………………16
نظریه کانن……………………………………………………………………………………………………………………………………….. 16
نظریه سلیه ……………………………………………………………………………………………………………………………………….17
مدل سه گانه استرس (فشار روانی) ……………………………………………………………………………………………………18
نظریه ایمن شناسی عصبی – روانی……………………………………………………………………………………………………..22
نظریه مدل پردازش اطلاعات ………………………………………………………………………………………………………………24
نظریه فولکمن و لازاروس (الگوی تبادلی) ……………………………………………………………………………………………25
میانجی های پاسخ به تنش ……………………………………………………………………………………………………………………….28
نظریه روان کاوی ……………………………………………………………………………………………………………………………….29
نظریه رفتار گرایی………………………………………………………………………………………………………………………………29
نظریه شناختی ………………………………………………………………………………………………………………………………….29
طبیعت و منابع استرس ………………………………………………………………………………………………………………………………….. 30
استرس انگیزشی ……………………………………………………………………………………………………………………………….30
استرس پاسخی ………………………………………………………………………………………………………………………………..30
استرس انگیزشی پاسخی (ترکیب) ……………………………………………………………………………………………………..30
منابع یا علت های استرس ………………………………………………………………………………………………………………………………31
دگرگونی یا رویداد های زندگی …………………………………………………………………………………………………………..31
گرفتاریهای زندگی روزمره ………………………………………………………………………………………………………………..32
استرس بلند مدت …………… ………………………. …………………………………………………………………………………..33
ناکامی و تعارض ها …………….. ………………………. ………………………………………………………………………………….34
تیپ شخصیت A …………………. ………………………. ………………………………………………………………………………..34
عوامل ایجاد کننده استرس ………….. ………………………. …………………………………………………………………………………….35
کار ……………………………………… ………………………. ………………………. ……………………………………………………..35
مردم …………… ………………………. ………………………. …………………………………………………………………………….35
زمان ……………. ……………………………………………………………………………………………………………………………….35
محیط ……………… ……………………………………………………………………………………………………………………………36
زندگی در خانه ……………….. ………………………. …………………………………………………………………………………….36
شخصیت ……………………….. ………………………. …………………………………………………………………………………….36
علائم و نشانه های استرس ………………. …………………………………………………………………………………………………………..37
علائم فیزیولوژیکی استرس . …………………………………………………………………………………………………………… 37
علائم روانی استرس …………… …………………………………………………………………………………………………………..37
علائم رفتاری استرس ………. ……………………………………………………………………………………………………………..38
علائم ذهنی استرس ……………. ………………………………………………………………………………………………………….38
علائم احساسی استرس ………… ………………………………………………………………………………………………………. 38
آثار استرس بر دستگاه ایمنی ……………. …………………………………………………………………………………………………………39
استرس و بیماری های روان تنی ………. …………………………………………………………………………………………………………….40
سردرد های عصبی و میگرنی …………………… ……………………………………………………………………………………..43
بیماری های کرونری قلب ……………………….. ……………………………………………………………………………………….44
زخم معده ……………………………….. ……………………………………………………………………………………………………..45
استرس و بیماری های پوستی ……… ……………………………………………………………………………………………………46
تاثیر عوامل استرس زا بر فرد ……………….. ………………………………………………………………………………………………………46
عوامل موثر در ارزیابی رخدادهای فشار زا …………… …………………………………………………………………………………………50
انواع روش های مقابله………………………………………… ………………………………………………………………………………………….53
شیوه های مقابله ………………………….. ………………………………………………………………………………………………………………54
روش های کنار آمدن با استرس ………………….. ………………………………………………………………………………………………….55
تفاوت های جنسی در پاسخ به استرس ………… ……………………………………………………………………………………………….57
سلامت ………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………60
سلامت و بیماری ………………….. ……………………………………………………………………………………………………………………….64
سلامت جسمانی ……………………. ………………………………………………………………………………………………………..66
سلامت هیجانی ………………………. ………………………………………………………………………………………………………66
سلامت هوشی ……………………………………………………. …………………………………………………………………………..66
سلامت معنوی ………………………………………………. ………………………………………………………………………………..66
سلامت اجتماعی ………………………………….. …………………………………………………………………………………………66
معیار های سلامت ………………………………………………… ………………………………………………………………………………………67
پیشینه تحقیقات ……………………. ……………………………………………………………………………………………………………………68
مطالعات خارجی ………………………………………… …………………………………………………………………………………..68
مطالعات داخلی ………………………………………… ……………………………………………………………………………………..71
فصل سوم
روش پژوهش ……………………………………. ………………………………………………………………………………………………………… 73
جامعه آماری ………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………..73
نمونه و روش نمونه گیری ………………………. ………………………………………………………………………………………………………73
ابزار جمع آوری داده ها ……………………………. ………………………………………………………………………………………………….73
سیاهه استرس هری ……………… ………………………………………………………………………………………………………..73
پرسشنامه سلامت عمومی GHQ-28)) ………………………………………………………………………………………………74
فرآیند اجرا ……………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………74
فصل چهارم
یافته های تحقیق ………………………. ………………………….. …………………………………………………………………………………..76
فصل پنجم
بحث و نتیجه گیری …………………….. ………………………………. …………………………………………………………………………….95
پیشنهاد های تحقیق ……………………………. ……………………………. ………………………………………………………………………101
محدودیت های تحقیق …………………………….. ………………………. ………………………………………………………………………..101
منابع…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….102
فهرست جداول فصل چهارم:
جدول شماره 1: توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب تحصیلات………………………………………………………………………………………..76
جدول شماره 2: توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب وضعیت تاهل…………………………………………………………………………………..77
جدول شماره 3: میانگین، انحراف معیار، مینیمم، ماکزیمم نمرات پرسشنامه هری به تفکیک جنس……………………………………..78
جدول شماره 4: میانگین و انحراف معیار نمرات در هر یک از سوال های پرسشنامه هری……………………………………………………79
جدول شماره 5: آزمون بارتلت و شاخصKMO ………………………………………………………………………………………………………………..82
جدول شماره 6: مقادیر واریانس ……………………………………………………………………………………………………………………………82
جدول شماره 7: بار عاملی سوالات……………………………………………………………………………………………………………………….86
جدول شماره 8: ضریب همبستگی بین سیاهه استرس هری و پرسشنامه سلامت روان………………………………………………..88
جدول شماره9 : همبستگی زیر مقیاس های پرسشنامه سلامت روان با پرسشنامه هری…………………………………………………..88
جدول شماره10: پایایی سیاهه استرس هری …………………………………………………………………………………………………………….89
جدول شماره 11: اعتبار سوالات عامل منابع استرس در خانواده ………………………………………………………………………………….89
جدول شماره12: اعتبار سوالات عامل پیامد های روانی- رفتاری ………………………………………………………………………………..90
جدول شماره13: اعتبار سوالات عامل پیامد های بدنی – فیزیو لوژیک……………………………………………………………………………90
جدول شماره14: اعتبار سوالات عامل پیامد های هیجانی …………………………………………………………………………………………..90
جدول شماره15: اعتبار سوالات عامل منابع استرس در شغل …………………………………………………………………………………………….91
جدول شماره16: اعتبار سوالات عامل فعالیت های کاهنده استرس بین فردی ………………………………. …………………………………..91
جدول شماره17: اعتبار سوالات عامل فعالیت های کاهنده استرس درون فردی ……………………………………………………………92
جدول شماره18 : اعتبار سوالات عامل منابع استرس در مواجه با عوامل قدرت اجتماعی………………………………………………..92
جدول شماره19: پایایی پرسشنامه استرس هری در صورت حذف هر سوال……………………………………………………………..93
جدول شماره 20: میانگین، انحراف معیار، مینیمم، ماکزیمم نمرات پرسشنامه هری به تفکیک مناطق……………………………….94
جدول شماره 21: نرم مقوله ای سیاهه استرس هری95……………………………….…………………………………………………………
پیوست ها:
پرسشنامه 66 سوالی استرس هری
پرسشنامه 39 سوالی استرس
گویه های حذف شده
جدول A: مقادیر همبستگی بین عامل ها
جدول B : همبستگی پرسشنامه سلامت روان با عوامل پرسشنامه هری
جدول C : همبستگی زیر مقیاس نشانه های جسمانی پرسشنامه سلامت روان با عوامل پرسشنامه هری
جدول D : همبستگی زیر مقیاس اضطراب و بی خوابی پرسشنامه سلامت روان با عوامل پرسشنامه هری
جدول E : همبستگی زیر مقیاس C پرسشنامه سلامت روان با عوامل پرسشنامه هری
جدول F: همبستگی زیر مقیاس افسردگی پرسشنامه سلامت روان با عوامل پرسشنامه هری
جدولG : Communalities اولین تحلیل عامل
جدول H : واریانس کل اولین تحلیل عامل
جدول I : ماتکریکس چرخش یافته اولین تحلیل عامل
چکیده
ویژگی های روان سنجی پرسشنامه استرس هری پس از ترجمه و بررسی روایی ظاهر و محتوا با روش تحلیل عاملی بررسی شد.یک نمونه چهارصد نفری از مردم شهر تهران به روش تصادفی ساده و نمونه گیری در دسترس انتخاب شدند و پرسشنامه 66 سوالی H.S.I را تکمیل کردند. نتایج تحلیل عاملی اکتشافی نشان داد 39 سوال مناسب شهر تهران می باشد که هشت عامل در سه بخش منابع استرس، پیامد های استرس و فعالیت های کاهنده استرس تحت عناوین منابع استرس در خانواده، منابع استرس در شغل، منابع استرس درمواجهه با عوامل قدرت اجتماعی، پیامد های روانی – رفتاری، پیامد های هیجانی ،پیامد های فیزیولوژیک – بدنی، پیامد های هیجانی، فعالیت های کاهنده استرس بین فردی و فعالیت های کاهنده درون فردی می باشند که بر روی هم تقریباً 167/53 % از واریانس را تبیین میکند.ضریب همبستگی بین سیاهه استرس هری با پرسشنامه سلامت روان 744/0 و به لحاظ آماری معنا داربا 99% اطمینان و 1% خطا تائید می شود و روایی ملاک پرسشنامه هری را بیان می کندو بالاترین همبستگی بین پرسشنامه استرس هری با نمره زیر مقیاس اضطراب و بی خوابی سلامت روان 657/0 می باشد.
کلمات کلیدی: استرس، منابع استرس، پیامدهای استرس، تحلیل عامل اکتشافی

فصل یکم
کلیات

بیان مساله
هانس سلیه «پدر علم روان شناسی استرس» از سال 1935 مفهوم استرس یا تنیدگی را به عنوان نشانگان یا مجموعه واکنش های فیزیولوژیکی نامعین نسبت به عوامل زیان آور محیط با ماهیت فیزیکی یا شیمیایی در نظر گرفت و بدین ترتیب راه را بر بیش از پنجاه سال پژوهش در مقیاس بین المللی در شاخه های متعدد پزشکی و علوم اجتماعی گشود (استورا ؛دادستان،1378)در اغلب پژوهش ها،استرس بر اساس خواسته های محیط از فرد و پاسخ های منفی فرد به خواسته های برونی، مشخص شده است. تنیدگی یک پدیده جهانی است و خصیصه اصلی آن اینست که تمامی ابعاد روان شناختی،جسمانی، خانوادگی و اجتماعی افراد آدمی را به میان می کشد. این مفهوم که در چهار سوق علوم انسانی،زیست شناختی و فیزیکی قرار گرفته، توانسته است در خلال 90 سال اخیر، نزدیک شدن این علوم به یکدیگر را تسهیل کند و به بارور سازی قلمروهای جدیدی مانند عصب – مصون سازی، که در حد فاصل مصونیت شناسی و عصب- روانپزشکی قرار دارد، و یا روان تنی ملهم از روان تحلیل گری، منتهی شود. تا کنون تنیدگی به منزله «بیماری» جوامع پیشرفته صنعتی مورد نظر قرار گرفته. جوامعی که در آنها، انسان محروم از ساختار مذهبی،خانوادگی و اجتماعی مناسب، به منابع روان شناختی و جسمانی خود، کاهش یافته و دیگر نمی تواند به شیوه ای رضایتبخش، با خواسته های روزمره محیط خود و دگرگونیهای آن مقابله کند. اما امروزه تنیدگی در کشورهای در حال توسعه و یا حتی کشورهای کمتر توسعه یافته یا توسعه نیافته نیز به اشکال گوناگون در حال ظهور و بروز است. مسئولیت ایجاد شرایط یک محیط جدید اجتماعی و فردی برای حمایت از «زندگی» در واقع بر عهده سازمان ها و ارگان های تصمیم گیرنده سیاسی و اقتصادی ملی و بین المللی است برای سنجش میزان استرس برای برنامه ریزی های آتی نیاز به یک ابزار جدید به خوبی احساس می شود چرا که صاحب نظران معتقدند صرف نظر از مسائل مرتبط با روش های آماری، مساله اصلی،یعنی تدارک یک پرسشنامه معتبر،هنوز لاینحل مانده است.
مطالعه روایی و اعتبار تست هری در کشور هندوستان توسط سازنده آزمون دکتر هری انجام شده است. برای ساخت سیاهه استرس هری بر پایه متون چاپی مرتبط و تبادل اطلاعات با کارشناسان در این زمینه قرار بر این شد یک سیاهه برای اندازه گیری استرس با 5 مقیاس ساخته شود. که از 128 سال اولیه تهیه شده نهایتاً 66 سوال باقی ماند.برای اثبات اعتبار آزمون گشتاور حاصلضربی ضریب همسانی درونی توسط فرمول اسپیر من براون 0.74 محاسبه شد.و ضریب همبستگی پیش آزمون – پس آزمون 0.79 بود و همسانی درونی زمانی 0.88 بود. برای اثبات روایی HSI ، روایی درونی سوالات به 5 استاد روان شناسی ارائه شد که به مقدار کافی قدرت تشخیص و تجربه در منطقه داشتند. آنها تمامی سوالات را خواندند و سطح استرس را به دقت تعیین کردند .
در پژوهش پیش رو در پی دریافت این موضوع بودیم که :
آیا پرسشنامه استرس از همسانی درونی کافی برخوردار است؟
پرسشنامه استرس هری از چه عواملی اشباع شده است
آیا پرسشنامه استرس هری با پرسشنامه GHQ-28 و زیر مقیاس های آن رابطه دارد؟
نمرات پرسشنامه استرس چگونه در سطح شهر تهران توزیع میشود؟
اهمیت و ضرورت تحقیق
استرس، کنش وری فرد در قلمرو اجتماعی، روان شناختی،جسمانی و خانوادگی را دچار اختلال می کند. نارضایی حرفه ای،کاهش تولید، افزایش خطاها و تصادفات،تنزل سطح قضاوت،و کندی زمان واکنش را در پی دارد؛ بر اساس ایجاد تغییرات روانشناختی مانند افزایش تحریک پذیری، اضطراب، تنش،حالت عصبی و ناتوانی در مهار خود،روابط اجتماعی و خانوادگی را مختل می کند؛ در ایفای نقش حرفه ای یا پدری ضعف و سستی به وجود می آورد؛ با تضعیف نظام مصون کننده بدن، فرد را مستعد ابتلا به بیماریها می سازد، کار آمدی وی را قبل و بعد از بروز بیماری کاهش می دهد و به افزایش بار تنیدگی کسانی که باید این غیبت ها و کم کاریها را جبران کنند منجر می شود. تنیدگی تغییرات رفتاری نا مطلوبی مانند اعتیاد به مواد، مشروبات الکلی و یا داروها ایجاد میکند، احتمال طلاق و خود کشی را افزایش می دهد. استرس دراز مدت، بیماریهای مزمن مانند بالا رفتن فشار خون، بیماریهای قلبی،بیماری قند یا حمله های نفس تنگی و … را در پی دارد؛بیماریهایی که به صورت زودرس سلامت فرد را مختل می کند و در موارد شدید به مرگ نا بهنگام منتهی می شوند. . اهمیت مساله تنیدگی در بهداشت روانی مردم جوامع کنونی،مارا بر آن داشت که در پی یافتن ابزاری مناسب برای سنجش میزان استرس باشیم. پرسشنامه استرس هری از این جهت انتخاب شد، که طراحی و ساخت پرسشنامه در کشور هندوستان، که دارای ویژگی ها مشترک زبانی و فرهنگی وسیع با کشورایران می باشد، انجام شده بود. ریشه مشترک هند اروپایی زبان های هندی و فارسی و نیز اشتراکات فرهنگی نشات گرفته از مراودات تاریخی دو کشور پرسشنامه هری را برای انجام پژوهش مناسب نشان میداد. و شهر تهران به عنوان یکی از مهاجر پذیر ترین شهر های کشور دارای تنوع فرهنگی گسترده ایست و اغلب فرهنگ های قومی و مذهبی در این شهر دارای نماینده هستند و این اجتماع گسترده نیز ما را بر آن داشت تهران را به عنوان محل نمونه گیری برای انجام پژوهش حاضر انتخاب نماییم.
اهداف تحقیق
بررسی ویژگی های روان سنجی سیاهه استرس هری جهت دستیابی به ابزاری برای سنجش استرس افراد و بررسی رابطه آن با سلامت روان مردم شهر تهران از اهداف اصلی این پژوهش است.
سوال های تحقیق
سوال های اصلی :
آیا پرسشنامه استرس از همسانی درونی کافی برخوردار است؟
پرسشنامه استرس هری از چه عواملی اشباع شده است؟
آیا پرسشنامه استرس هری با پرسشنامه GHQ-28 و زیر مقیاس های آن رابطه دارد؟
سوال فرعی
نمرات پرسشنامه استرس چگونه در سطح شهر تهران توزیع میشود؟
تعاریف مفاهیم و اصطلاحات
تعاریف نظری
استرس
استرس اغلب مفهومی منفی دارد. کاستی و کمبود، بیماری و آزردگی ها. اغلب به عنوان استرس محسوب می شوند. استرس همچنین می تواند در نتیجه عواملی مانند ترفیع شغلی، جابجایی، عشق اول و دوست داشتن باشد.(هری،2013)
ایوانوویچ و ماتسون (1980) استرس را به عنوان یک پاسخ تطبیقی به واسطه ویژگی های فردی یا فرآیند روان شناختی که پیامد هر کنش درونی می باشد، تعریف می کنند. شرایط یا رویدادی که جایگاه ویژه ای بر جسم یا روان فرد دارد.
هانس سلیه (1974) پیشگام روشن نمودن زوایای استرس و معرفی کننده مفهوم استرس به دایره علم بوده است. همانگونه که در بالا مشاهده شد روان شناسان مختلف تعاریف متفاوت از استرس ارائه دادند.
برن و اکسترند (1982) استرس را (( هر وضعیتی که در خلال آن بدن تمایل به بسیج منابع خود دارد و در طول مدتی که مورد استفاده قرار میدهد بیشتر از حدی باشد که باید انرژی تولید می کند. ))عنوان می کند.
شان موقام (1981) استرس هر وضعیتی است که بیش از ظرفیت فرد به او فشار وارد کند.
استرس همچنین می تواند باعث اختلالات جسمانی شود زیرا سیستم داخلی بدن به صورتی تغییر می کند تا استرس را تحمل کند. بعضی از اختلالات جسمانی دارای اثر کوتاه مدت می باشند مانند دل پیچه وبقیه دارای اثر طولانی مدت تری هستند، استرس طولانی مدت می تواند موجب بیماریهای وخیم شنوایی، کلیه ها، عروق خونی و سایر قسمت های بدن شود.
سلامت روان
سازمان بهداشت جهانی سلامت را “حالتی کامل ، جسمی، ذهنی و اجتماعی و نه فقط فقدان بیماری” بیان می کند که عبارت است از تامین، حفظ و رشد بهداشت در بعد فردی و و اجتماعی، فردی دارای سلامت روانی می باشد که می تواند فعالیت روزمره خود را به نحوی انجام دهد که با افراد و خانواده و اجتماع ارتباط درست برقرار کرده و از زندگی روز مره لذت ببرد(همایی،1379). سلامت روانی، سلامت اجتماعی و کیفیت مرتبط با سلامت زندگی، سازه های مرتبط با سلامت ذهنی اما متمایز از آن هستند.
ریف( 1989،1985) برای سلامت روانی شش مولفه را مطرح کرد که عبارتند از:
پذیرش خود: یکی از مولفه های کلیدی بهزیستی، داشتن نگرش مثبت در مورد خود است
هدف و جهت گیری در زندگی: توانایی پیدا کردن معنا و جهت گیری در زندگی است
رشد شخصی: یا توان شکوفا ساختن کلیه نیروها و استعدادهای خود.
تسلط بر محیط: یکی دیگر از کلیدهای رسیدن به بهزیستی، تحت کنترل داشتن جهان پیرامون است
خود مختاری: به این معناست که فرد بتواند بر اساس معیارها و عقاید خویش عمل و زندگی کند، حتی اگر برخلاف عقاید و رسوم پذیرفته شده در جامعه باشد.
روابط مثبت با دیگران : عبارت است از توانایی برقراری روابط نزدیک و صمیمی با دیگران و اشتیاق برای برقراری چنین رابطه ای و نیز عشق ورزیدن به دیگران.
آزمون
وسیله یا روشی نظامدار برای اندازه گیری نمونه ای از رفتار است (سیف،1383)
تعاریف عملیاتی:
استرس
در این پژوهش از سیاهه استرس هری (HSI) استفاده می گردد
سلامت روان
در این پژوهش از تست GHQ-28 استفاده می شود.
روایی
اصطلاحی است که به هدفی اشاره می کند که آزمون برای تحقق بخشیدن به آن درست شده است (هومن،1386)
روایی همگرایی
روایی همگرا به نوعی روایی گفته می شود که از طریق همبستگی های نسبتاً قوی بین اندازه های مربوط به یک سازه کلی مشخص می شود(ثرنداک،1982؛ترجمه هومن،1381)
اعتبار
مقصود از اعتبار یک وسیله، اندازه گیری آن است که اگر خصیصه مورد سنجش را با همان وسیله یا وسیله مشابه دوباره اندازه گیری کنیم نتایج حاصل تا چه حد مشابه، دقیق و قابل اعتماد است(هومن،1386)
عامل
عامل یک سازه یعنی وجود فرضی مکنون و علت زیر بنایی متغیرهاست که فرض می شود در مقیاس سنجش وجود دارد (هومن،1385)
عامل مشترک
عامل مشترک عاملی است که بر روی آن چند متغیر بار داشته باشد(هومن،1386)
میزان اشتراک
نسبتی از یک واریانس یک متغیر که توسط ساختار عاملی تبیین می شود(هومن،1386)
ملاک کیسر
عامل های با ارزش ویژه بزرگتر از 1 را استخراج می کند(هومن، 1386)
بار عاملی
اندازه همخوانی بین یک متغیر و یک عامل را بار عاملی می گویند(هومن،1386)
چرخش عاملی
عاملهای حاصل از تحلیل اولیه معمولاً چرخش داده می شود تا مطلوبترین طرح که به آسانترین شیوه قابل تفسیر باشد به دست آید و هدف آن دستیابی به ساختار ساده است(هومن،1386)
چرخش متعامد
روش متعامد، عامل هایی فراهم می آورد که مستقل از یکدیگرند. اگر عامل ها مستقل از هم باشد،لازم است محورهای عامل ها در جریان چرخش ” عمود بر هم” باشند و مجموعه به میزان زاویه قائمه چرخش داده شود(هومن،1386).
چرخش متمایل
بعضی اوقات خوشه بندی متغیری نسبت به هم به گونه ای است که محورهای حائل برای نمایش آنها مناسب تر است. به این روش چرخش که محورها نسبت به هم با زاویه ای غیر از قائمه قرار می گیرند، چرخش متمایل گفته می شود. روش متمایل اجازه می دهد عامل ها بعد از چرخش همبسته باشد(هومن،1386).
تحلیل مولفه های اصلی
تحلیل مولفه های اصلی که یکی از مدل های تحلیل عاملی اکتشافی است. که عامل ها، واریانس هر متغیر، از جمله واریانس مشترک با سایر متغیر های مجموعه و نیز واریانس اختصاصی را توجیه می کند. تعداد مولفه ها (یا عامل ها) در تحلیل مولفه ای از لحاظ تئوری باید با تعداد متغیرها برابر باشد زیرا همه واریانس هر متغیر توسط عامل ها توجیه می شود(هومن،1386).
ساختار عاملی
عبارت است از تعداد عواملی که کل پراکندگی موجود در متغیر های پرسشنامه را توصیف می کند (هومن،1386). منظور از بررسی ساختار عاملی این است که پرسشنامه از چه عواملی تشکیل شده است.
ارزش ویژه
مجموع مجذورات بارهای عاملی هر عامل، نسبت واریانس تعیین شده به وسیله آن عامل را منعکس می کند. این مقدار کل واریانس، ارزش ویژه عامل است. هر چقدر ارزش ویژه عامل زیاد باشد آن عامل واریانس بیشتری را تبیین می کند.
ضریب آلفای کرونباخ
روشی برای محاسبه اعتبار تست از طریق یکبار اجرای تست است. این روش به هماهنگی کارکرد آزمودنی از یک سوال به سوال دیگر بستگی دارد(محمودی،1388).
فصل دوم
ادبیات و پیشینه پژوهش

مقدمه
افراد جامعه کنونی بیش از پیش نسبت به تنیدگی و پیامدهای آن هوشیار شده اند، بزرگسالان، نوجوانان و حتی کودکان از آلودگی محیط زیست ، امکان وقوع یک جنگ هسته ای، به پایان رسیدن منابع طبیعی، خطر آزمایش های هسته ای، وجود افزوده های غذایی و مواد سرطان زا و… سخن می گویند و تمامی این مسایل بخشی از زندگی روزمره را تشکیل میدهند. والدین و فرزندان می دانند که هسته خانوادگی دگرگون شده ، زندگی عصر ما چنان است که در اغلب خانواده ها پدر و مادر باید هر دو کار کنند تا بتوانند هزینه های روز افزون را تامین نمایند، طلاق افزایش یافته، ازدواج مجدد نیز امری ناممکن نیست. افزون بر این ،رسانه های گروهی افراد را به مشاهده صحنه های جنگ ، خشونت ، تخریب، شقاوت و بی رحمی ،مرگ و کشتار عادت داده اند. (دادستان،1387)
استرس پدیده نو ظهور نمی باشد. بلکه از زمانهای بسیار دور نیز وجود داشته است و تنها تفاوت آن در تنوع، استمرار و منابع استرس زا میباشد. فشارهای عصبی نیاکان مارا قادر می ساخت تا مقابل تهدیدات محیط خود را مسلح کنند و راههای گریز از این فشارها عمدتاً به دو صورت بود “مبارزه یا فرار” و از این طریق به حیات خود ادامه می دادند. آنان در شناخت توانایی خود با دشمنان از تغییراتی که در سیستم فیزیولوژیکی بدنشان اتفاق می افتاد بهره می جستند. بدین ترتیب در واقع آنها با استرس زندگی نمی کردند. بلکه استرس در حاشیه زندگی آنان بود (زهرا کار،1385) بنابراین باید گفت که فشار روانی برای بشریت یک پدیده جدید محسوب نمی شود.
انسان در چند سال گذشته به ویژه در قرن بیستم، شاهد تغییر و تحولات موثر بوده است این تحولات باعث گردیده تا انسان با مسایل و مصائب نیز به طوراختصاصی برخورد کند صنعتی شدن جوامع بشری تغییر سریع و فزاینده در ارزشهای اجتماعی، اقتصادی و فرهنگی و عدم توانایی در پیش بینی آینده مجموعه عوامل موثر در به وجود آوردن فشار روانی می باشد.(سلطانی، 1381)
به طور کلی اصطلاح فشار عصبی یا استرس از کلمه لاتین استرینگر مشتق شده است که به معنای در آغوش گرفتن، فشردن و باز فشردن است. رفتارهایی که می توانند با احساسات متضاد همراه باشند. فشرده شدن یا زیر فشار قرار گرفتن به اختناق منتهی می شود و احساس درماندگی و اضطرابی را به وجود می آورد که قلب و روح را در برمی گیرد.بدین ترتیب درماندگی و استیصال اصطلاح دیگری است که از استرینگر مشتق شده است و بیانگر احساس رها شدگی، انزوا، ناتوانی و جز آن است که در یک موقعیت حاد (نیاز، خطر،رنج) در فرد ایجاد می شود(دادستان،1387)
در فیزیک استرس عبارت از فشار یا نیرویی است که بر ارگانیزم وارد می شود. خروارها سنگ که بر روی زمین سنگینی میکند، اتومبیلی که با اتومبیل دیگر تصادف میکند و پلاستیکی که کشیده میشود همه از نوع استرس فیزیکی به حساب می آیند. فشارهای روانی یا استرسها نیز سنگینی می کنند،فشار می دهند و میکشند و ممکن است این احساس به ما دست دهد که در اثر سنگینی یک تصمیم گیری خرد می شویم. به علت گرفتاریهای زندگی تحت فشار هستیم یا در اثر تنش، استخوان هایمان قرچ و قروچ می کنند.از نظر واژه شناسی، استرس کلمه یونانی است که در قرن هفدهم میلادی بسیار متداول بود که به معنی سختی، دشواری و محنت به کار رفته است. در اواخر قرن هجدهم معنی آن به نیرو و زور و تلاش تغییر یافته و منظور از آن در وهله نخست نیروهای ذهنی و جسمی فرد یا افراد بود(قراچه داغی و شریعت زاده،1373).
فرهنگ جامع و روانشناسی و روانپزشکی(1373) استرس را چنین معنی می کند:
هر چیزی که در تمامیت زیست شناختی ارگانیسم به وجود آورد و شرایطی ایجاد کند که ارگانیسم طبیعتاً از آن پرهیز می کند استرس شمرده می شود. استرس ممکن است به صورت محرک های فیزیکی، عفونتها ، واکنش های آلرژیک و نظایر آن یا به صورت تغییر در جو اجتماعی مردانی، اولی یک عامل استرس زای فیزیولوژیکی است ، دومی نه تنها با قدرت تهدیدی که اصولاً در عامل استرس زا نهفته است بلکه با کیفیت درک تشخیص از آن عامل ارتباط دارد.
تاریخچه اثر استرس و هیجان در سلامتی به قدمت تاریخ طب می رسد. دیرینه پرداختن به استرس را میتوان با دیدگاه دو گانه انگاری تن و روان و تاثیرات یکدیگر در نظریات افلاطون و ارسطو مربوط دانست. از قدما اندیشمندان ایرانی بوعلی سینا کاملاً با موضوع استرس و اثرات آن بر جسم آشنا بوده است و علاوه بر این تاثیر عوامل محیط بر بیماریهای تحت عنوان امراض نفسانی مورد نظر بوده است.(فریب،1371)
از سالیان پیش این تصور وجود داشته است که وضعیت روحی بر سیستم ایمنی اثر دارد. مثلاً در سال 1884 سر مقاله مجله مجله دارویی بریتانیا به این مطلب اشاره میکند که در هنگام عزاداری در سوگ عزیزان دپرسیونی حاصل می شود که زمینه را برای انواع بیماریها مساعد می نماید (مرتضوی، 1368) به هر حال این فشار روانی به بیماریهای دراز مدت و ریشه دار مربوط می شود.(نه فقط یک نوع ناراحتی موقت و گذرا) در معانی واژه فوق الذکر کاملاً آشکار شده است. عنوان مثال در سال 1910 سر ویلیام السر عنوان کرد که بیماری آنژین صدری(سکته قلبی خفیف) به ویژه بین اعضای یهودی یک محیط کار بسیار شایع بوده است که این مساله را مربوط به مشی تند و هیجان آمیز زندگی آنها می داند. چنانچه می نویسد زندگی سخت و پرفشار، سختی در محیط کار خود را وقف قوم و خویش کردن و احساسات خود را وقف خانواده نمودن، موجب می شود که انرژی عصبی یک فرد به بخش بالایی بدنش (قفس صدری) تبدیل گردد(قراچه داغی و شریعت زاده،1373).
در روان شناسی استرس یا فشار روانی یعنی انتظار سازگاری یا انطباق از ارگانیزم، مقداری از استرس لازم است تا ما بیدار و مشغول باشیم.
هانس سلیه (1980) متخصص استرس، این مقدار لازم استرس را استرس شفابخش می نامد. اما اگر استرس شدید و بلند مدت باشد می تواند توانایی سازگاری مارا فلج کند و ما را افسرده سازد (اسون رود،1984؛ استون،1984) و آثار جسمی شومی داشته باشد.
اساساً استرس پاسخ بدن به هرگونه تقاضا، تغییر یا تهدید درک شده می باشد. عامل فشار زا یا استرس وضعیت یا اتفاقاتی است که این پاسخ را تحریک می نماید. استرس ذاتاً خوب یا بد نیست بلکه ممکن است اثرات منفی یا مثبت داشته باشد.
استرس زمانی سالم تلقی می شود که سبب تسهیل هوشیاری و کمک به رشد و تکامل شخصی بنماید یا فرد را در برآوردن نیازهایش کمک کند و زمانی نامطلوب و نا سالم تلقی می شود که احساس بیچارگی را سبب شده و فرد را مستعد بیماری نماید.
بسیاری از منابع استرس را عوامل بیرونی تشکیل می دهندمانند گرفتاریهای زندگی روزمره، دگرگونی های زندگی،درد،عدم آسایش، ناکامی و تعارض ها، سایر منابع استرس را می توان به عوامل درونی نسبت داد، مثل باورهای غیر منطقی و رفتار تیپ A (رائوس،گنجی2007)
باور نکردنی است که بتوان از همه موقعیت های استرس اجتناب کرد. البته از نظر بهداشت روانی نیز درست نخواهد بود که تحت هیچ نوع عامل استرس زا قرار نگرفت و برای مقابله با آنها آماده نشد. انسان همه تنش های کاری،سیاسی گرفتاریهای روزانه و دگرگونی ها را تحمل می کند. او مجبور است مرگ عزیزان را نیز تحمل کند. چون انسان نمی تواند از استرس به دور باشد. سپس باید بیاموزد که در مقابل عواما استرس زا به طور موثر وارد عمل می شود( گنجی،1387)در سال 1930 پژوهشگر جوانی در دانشگاه مک گیل مقاله ای منتشر ساخت که منتج به متحول گردیدن درک ما از این واژه گردید و تعریف نوین و کاملاً مختلف از استرس ارائه داد. از نظر این پژوهشگر(دکتر هانس سلیه) استرس یا فشار روانی عبارت است از حادثه ای که در الگوی پیشرونده زندگی فرد تغییرات ایجاد نماید، مادری که نگران پسر سربازش می باشد و سوارکاری که روی برنده شدن اسبش شرط بندی می کند و فردی که گرسنگی می کشد،آدم پرخوری که سیر و پر میخورد، مغازه دار کوچکی که دائماً نگران ورشکستگی است و تاجر ثروتمندی که برای یک میلیون، بیشتر کار میکند، همگی تحت استرس هستند وی علل یا محرک های خارجی را تحت عنوان عامل استرس زا و حالت عدم تعادل بدن را تحت عنوان استرس معرفی کرد. از آن پس با تحقیقات سلیه و سایر محققان استرس نه تنها به عنوان یک اصطلاح بلکه به عنوان فصل مهمی در روانپزشکی مطرح هستند. در سال 1950، مفهوم استرس با ارائه مفهوم دیگری به نام “سندرم عمومی سازگاری” به وسیله سلیه کامل تر شد. اگر استرس به منزله مجموعه کنش و واکنش تلقی کنیم سندرم عمومی سازگاری عبارت خواهد بود از جنبه های فیزیولوژیک، خون و هورمونی این واکنش.
“والتر کانن” فیزیولوژیست آمریکایی در سال 1932 با ارائه مفهوم ” هومئوستازی” باب نوینی در مبحث استرس گشود و از سال 1950 “ولف” پژوهش های مهمی پیرامون استرس ناشی از حوادث محیطی انجام داد. سلیه و همکارانش در سال 1952 به تشریح این که چگونه تعادل حیاتی از هم می پاشد و واکنش استرس تحت شرایط جدید آشکار میگردد پرداختند. در اوایل دهه 1950 میلادی روانپزشکی به نام (توماس هولمز) در پژوهش های خود تنها عامل مشترک در ایجاد هر نوع استرس را لزوم و ضرورت و اجبار در ایجاد تفسیر و تحول مهم در روند زندگی معمولی فرد دانست و به همراه ( ریچارد راهه) در سال های 1940 و 1950 میلادی با سوالاتی به الویت دادن به اتفاقات و حوادث و تغییرات مهم زندگی، میزان فشار روانی را بر حسب تغییرات که در زندگی افراد روی میدهد اندازه گیری می کردند و مقیاس رتبه ای سازگاری مجدد اجتماعی را فراهم آوردند(شعاری،1373؛ به نقل از کهنوج1383).
در سال 1976 پژوهشگرانی چون ” راهه” و “هولمز” توجه خود را به شدت به محرکه خارجی (استرسور) معطوف نموده و افزایش کمی آنها که فراتر از سطح توانایی فرد باشد را عامل خطری برای بروز بیماری های روان- تنی دانسته اند. (ترهور و همکاران ،1990 ؛ به نقل از کهنوج1383)
یکی از محققین به نام (فرد و گودوین) در سال 1983 نشان داد که انسان ها قدرت زیادی برای حمل استرس های شدید دارند. لیکن هنگامی درمانده می شوند که قدرت تجربه برای مقابله با فشارهای جدید را نداشته باشند (شعاری،1373؛ به نقل از کهنوج1383).
گروهی از صاحب نظران رفتار شغلی، استرس را بیماری شایع قرن نامگذاری کرده اند، شاید هم دوران ما عصر استرس و فشارهای روحی است. دوره ای که در آن انسان بیش هر زمان دیگری در معرض عوامل استرس زا قرار گرفته و مسائل و مشکلات بی شماری اورا از هر سو احاطه کرده است.
(الوانی ، 1377، به نقل از باقریان 1379) برای روشن شدن مفهوم فشار عصبی ذکر چند نکته را ضروری می داند:
1-استرس همواره به علت عوامل ناخوشایند نا مطلوب در فرد به وجود نمی آید یک خبر مسرت بخش نیز می تواند به اندازه یک حادثه ناگوار استرس زا باشد.
2-استرس را نباید پدیده ای منفی در نظر گرفت بلکه میزان مشخص از آن به عنوان محرک افراد لازم است.
3-استرس به مفهوم اضطراب نیست زیرا اضطراب جنبه روانی دارد در حالی که استرس صرفاً حالت روانی نیست و جنبه روانی تنی دارد و بیماری جسمانی نیز نیست زیرا بیماری تظاهرات اختصاصی و غیر اختصاصی است در حالی که استرس تظاهرات غیر اختصاصی یا عمومی دارد. در همین ارتباط جان لاک(1374) اظهار می کند:
بدون استرس چیزی حاصل نمی گردد و میزان سالمی از آن جهت انسان ضروری است تا هر چیزی را به دست آورد. استرس پاسخی است که فرد برای تطبیق با یک وضعیت خارجی متفاوت با وضعیت عادی به صورت رفتاری روانی یا جسمانی از خود بروز می دهد(الوانی،1371 به نقل از باقریان 1379). از حالت تعادل خارج می شود و در نتیجه رابطه وی با دنیای پیرامونش دچار اختلال می گردد.
نظریه های استرس
روان شناسان و محققان در خصوص توجیه و تفسیر استرس مطالعات گسترده و وسیعی انجام داده اند در مواردی منجر به ارائه نظریاتی در این زمینه شده است با عنایت به گستردگی و تنوع در این نظریات در این جا به برخی نظریات مهم این زمینه پرداخته می شود.
نظریه کانن
والتر کانن(1920) نشان داد که پاسخ استرس بخشی از عملکرد دستگاه یکپارچه ذهن می باشند. وی مشاهده کرد سرمای شدید، فقدان اکسیژن و عواملی که باعث برانگیختگی هیجانی می شوند، باعث ترشح اپی نفرین (آدرنالین) و نور اپی نفرین (نور آدرنالین) می شوند. این هورمون ها وارد دستگاه گردش خون می شوند، و ضمن تحریک شاهراه های مغزی اعصاب سمپاتیک موجب افزایش ضربان قلب، تنفس و ارسال خون به عضلات مخطط و رها سازی چربی از ذخیره های بدن می شوند که بدن را برای جنگ یا گریز آماده می کنند.
محققان در مطالعات خود به این نتیجه رسیده اند که دستگاه پاسخ به استرس دیگری نیز وجود دارد، دستگاه قشر مخ از طریق هیپوتالاموس و بخش بیرونی غده فوق کلیوی را تحریک کرده و کورتیزول ترشح می شود. این هورمون به عنوان شاخص فیزیولوژیک استرس شناخته شده است. پاسخ ارگانیسم ،پاسخ جنگ یا گریز می باشد، یعنی موجود زنده برای رهایی از موقعیت به فعالیت می پردازد و سعی می کند آن را حذف کرده و از میان بردارد و یا برعکس برای حذف خود از آن اجتناب نموده و از آن فرار می کند ( گیلبرت و دیگران 2004؛ به نقل از نظری).
نظریه سلیه
سلیه چهل سال در موضوع استرس به تحقیق و مطالعه پرداخت، او نظریه کانن را گسترش داد و اظهار داشت که واکنش جنگ و گریز در برابر عوامل استرس زای کوتاه مدت اتفاق می افتد ولی اگر طولانی و مزمن باشد، پاسخ جنگ و گریز تنها بخشی از فرایند خواهد بود سلیه معتقد بود که بین استرس و بیماری های جسمی ارتباط وجود دارد، او در ابتدا استرس را به عنوان محرک در نظر می گرفت اما بعداً نظر خود را به پاسخ های ارگانیسم گسترش داد و اصطلاح عامل استرس زا را از استرس جدا نمود او دریافت، استرس یک پاسخ غیر اختصاصی است که توسط عامل استرس زای محیطی متعدد ایجاد می شود. اصطلاح غیر اختصاصی بدین معناست که بدن بدون توجه به ماهیت عوامل استرس زا، پاسخ مشابهی نشان می دهد. سلیه با طرح سندرم، تطابق عمومی نشان داد که چگونه بدن خود را برای مقابله با استرس آماده می کند.
به نظر او مقابله با استرس در سه مرحله انجام می شود که عبارتند از:
الف:واکنش هشدار
این پاسخ اولیه بدن را از طریق فعال سازی دستگاه عصبی خودمختار آماده پاسخ گوئی به استرس نموده و بدن آماده جنگ یا گریز می شود، در این مرحله آدرنالین ترشح شده، ضربان قلب و فشار خون افزایش یافته، سریع شده و خون از اندام های درونی به طرف عضلات مخطط رفته و آماده عمل می شود به علاوه غدد عروقی فعال شده و از فعالیت دستگاه معدی – روده ای کم می شود در کوتاه مدت این پاسخها سازگارانه هستند اما مسئله اینجاست که بسیاری از موقعیت های استرس زای جدید طولانی مدت می باشند که در آن صورت این واکنش ها نامناسب و حتی بالقوه مغز خواهند بود.
ب: مرحله مقاومت
در این مرحله بدن با عوامل استرس زا سازگار می شود. مدت سازگاری به شدت عامل استرس زا و قدرت فرد در مقابله با عوامل استرس زا بستگی دارد سازگاری بیشتر به معنای دوره مقاومت طولانی تر است.سطوح پیوسته استرس باعث تغییرات نورولوژیک و هورمونی مداوم می شود که می تواند منجر به آشفتگی عملکرد داخلی بدن شود. این امر به نوبه خود باعث ایجاد بیماری های سازشی شامل زخم معده، التهاب روده بزرگ، بیش تنشی، بیماری های قلبی- عروقی، پرکاری تیروئید و آسم می شود، این تغییرات می تواندباعث ضعیف شدن سیستم ایمنی شده و احتمال ابتلا به بیماری دیگر را افزایش دهد(احمدوند، 1382)
ج: دوره فرسودگی
در این دوره توانایی ارگانیسم های مقاومت تحلیل رفته و منجر به ضعف فرد می شود. بخش پارا سمپاتیک فعال است اما چون فعالیت سمپاتیک به طور غیر طبیعی بالاست فعالیت پارا سمپاتیک نمی تواند آن را جبران کرده و حالت تعادل را بر قرار نماید در نتیجه خستگی ایجاد می شود که افسردگی و حتی مرگ را منجر می شود(روزنهان، سلیگمن،1997؛ ترجمه سید محمدی، 1387).
مدل سه گانه استرس (فشار روانی)
الف: استرس به عنوان محرک
این مدل فرض میکند استرس چیزی است که در محیط رخ داده و خواسته ای را برای فرد مطرح میکند، مانند استرس کار، زندگی پر از موقعیت هایی است که خواسته هایی را برای ما مطرح میکنند، دور شدن از خانه، درگیری با فشارهای اقتصادی،مشکلات مربوط به امتحانات و کار و برخی از خواست های بیرونی که فرد با آن مواجه می شوند و عوامل استرس زا اشاره دارد، در این چشم انداز تحقیقات به دنبال یافتن منابع استرس در محیط بیرون می باشند (احمدوند،1382).
ب: استرس به عنوان پاسخ
الگوی پاسخ به تجربیات فرد اشاره دارد، به عنوان مثال می گوییم فردی از استرس در رنج است،زمانی که این رویکرد را مورد استفاده قرار می دهیم،از طریق مشاهده نشانه های مثل تحریک پذیری،کاهش انرژی، بی خوابی،مشکلات هاضمه و مانند آن به تجربه ای به نام استرس اشاره می کنیم. این استنباط ممکن است در مورد دیگران یا خودمان باشد.این رویکرد اطلاعات زیادی درباره پیامدهای استرس در قالب های شناختی و فیزیکی ارائه نموده است، در واقع یافتن بیماری فیزیکی یا روان شناختی که مرتبط با فرآیند استرس نباشد. دشوار است و این امر با توجه به رویکرد (زیستی – روانی – اجتماعی) تعجب برانگیز نمی باشد(احمدوند،1382)
نظریه پرداز اصلی این دیدگاه هانس سلیه است، او در اواخر 1390 مقاله ای منتشر ساخت که باعث تحول درک دانشمندان از استرس گردید، دکتر سلیه ابتدا آگاهانه از بکار بردن واژه استرس برای بیان حالتی که تحقیق او کشف نموده بود امتناع می کرد، اما متعاقباً نظرش را تغییر داد.
مهمترین جنبه حائز اهمیت دیدگاه سلیه این بود که وی کاربرد سنتی را ملغی ساخت او به تصویر استرس بر خلاف نمایاندن آن به عنوان عامل یا نیرو و به عنوان نتیجه ای که در اثر حضور عامل یا نیروی دیگری درون یک موجود زنده ایجاد می شود توجه داشت. ( گریفین، مورهد،1986)
درک سلیه از استرس در ارتباط با علم فیزیولوژی است که ریشه در مراحل تکاملی وابسته به علم زیست شناسی موجودات زنده دارد.
الگوی زیست شناسی سلیه مبنای رویکردهای دیگری به مسئله استرس قرار گرفته است(بلورچی، 1367، ص217).
از نظر استرس پاسخ غیر اختصاصی بدن نسبت به نیازهایی است که در آن به وجود آمده است. برای درک این تعریف نخست باید مفهوم غیر اختصاصی روشن شود.
هر نیازی در بدن حالت بیگانه و خاص خود را دارد که مختص آن نیاز است. مثلاً هنگامی که معرض سرما قرار می گیرد. بدنمان می سوزد که گرمای بیشتری تولید شود، رگهای خونی منقبض می شوند که گرمای کمتری از دست برود. هنگامی که در معرض گرما قرار می گیرد از دست دادن آب به صورت دقیق تعریق در سطح پوست تاثیر خنک کننده ای دارد.
عمر دارو یا هورمونی اثرات خاص خود را دارد . داروهای تولید ادرار، آن را افزایش می دهند. هورمون آدرنالین نبض را تند و فشار خون را افزایش میدهد و همزمان قند خون را بالا می برد. در حالی که انسولین قندخون را کاهش می دهد با این وجود بدون در نظر گرفتن تغییرات ایجاد شده تمام این عوامل یک چیز مشترک دارند.
آنها نیاز و سازگاری همجوار مجدد را افزایش می دهند. این نیاز غیر اختصاصی است و صرف نظر از این که مشکل چیست انطباق با آن ضروری است. به عبارت دیگر عواملی که بر ما تحمیل می شوند علاوه بر اعمال اختصاصی شان، ایجاد یک نیاز غیر اختصاصی برای انجام کنش های سازگاری و ایجاد دیواره وضعیت بهنجار را در بر دارند که این مسئله مستقل از فعالیت های اختصاصی آنهاست نیاز اختصاصی برای فعالیت، ماهیت و اساس استرس است.
تصور این که مسائل متفاوتی مانند سرما، گرما ، داروها، هورمون ها ، غم و شادی می تواند واکنش یکسان در بدن ایجاد نماید مشکل است و مدتها طول می کشید تا وجود چنین واکنش های کلیشه ای در پزشکی پذیرفته شود(قریب ، 1371،).
آنچه در بالا اشاره شد نظریه سلیه در مورد استرس بود به ویژه پژوهشگرانی که در زمینه فیزیولوژی هستند. (مثلاً هالسون و سلیه ) استرس را به عنوان یک پاسخ یا یک واکنش و یا یک سازگاری که معمولاً بدنی است نسبت به محرک های محیطی و یا تغییری می دانند در حالی که در گفتگوهای معمولی و کلاً در زمینه های روان پزشکی، روانشناسی و جامعه شناسی ، استرس نه تنها به عنوان یک واکنش بلکه به عنوان یک محرک در نظر گرفته می شود. از دیدگاه او فقط زمانی که استرس، شخص را مغلوب ساخته و موجب ناراحتی وی می گردد ، آسیب رساننده است.
در اواخر دهه 1930 و اوایل 1940 سلیه یک پاسخ پیچیده در آزمایشات حیوانی را به یک سری وقایع آسیب رسان گزارش داد این وقایع شامل تزریق مواد آلوده، عفونت ، ضربه ، گرما، سرما و محرک های عصبی بود و تغییرات همزمان با آنها یعنی بزرگ و فعال شدن غدد خونی کلیوی و تحلیل غده تیموس و برآمدگی لنفها و ایجاد زخم معده و روده ای را مشخص ساخت (قراچه داغی، 1373).
ج:استرس به عنوان تبادل
مدل تبادلی، استرس را به عنوان تبادل بین فرد و محیط در نظر میگیرد و هر دو رویکرد محرک و پاسخ را خشی از فرایند در نظر میگیرد . استرس شامل درخواست ها،هیجانات،پاسخ های شناختی،رفتاری، هیجانی و فیزیولوژیک نسبت به آن خواست ها و پیامدهایی در قالب سازگاری فیزیکی و روان شناختی است. این رویکرد به تعیین متغیرهای فردی و محیطی و فرایند استرس نمی پردازد،بلکه شامل بررسی تعامل بین فرد و محیط می باشدکه در آن فرد فعال است(کسیدی،2006)
ایمن شناسی عصبی – روانی
رویکرد بیولوزیک در کار سلیه از اهمیت بسیاری برخوردار است. او نشان داد که خواست های بیرونی باعث ایجاد پاسخ های فیزیولوژیک می شود که می تواند منجر به آسیب فیزیکی یا حتی مرگ شود. تمایل به نگهداری ثبات محیط درونی (هموستازی) عامل کنترل پاسخ های فیزیولوژیک در برابر عوامل فشار زا است. سلیه پس از مطالعه بیولوژیک استرس بر تحلیل مبسوط فرایندهای فیزیولوژیک تکیه کرده است و حیطه ایمن شناسی عصبی – روانی را به وجود آورده است (کسیدی،2006)
ایمن شناسی عصبی – روانی به مطالعه روابط درونی بین دستگاه عصبی مرکزی و دستگاه ایمنی می پردازد(کوهن وهبرت ، 2003)
دستگاه ایمنی در برابر تمام موجودات ذره بینی مثل باکتری ها،ویروس ها،قارچ ها و انگل ها از بدن دفاع می کند. وقتی دستگاه ایمنی بدن ضعیف شود،در برابر انواع بیماریها آسیب پذیر میشویم. ایمن شناسی عصبی – روانی بر این باور است که استرس بر سیستم ایمنی اثر گذاشته و عملکرد آنها را ضعیف می کند در این شرایط بدن نسبت به بیماری هایی مثل سرما خوردگی ساده نیز حساس می شود (کسیدی ،2006)
کوهن و هبرت (2003) در تحقیق بر روی حیوانات نشان داده اند که مسیرهای فیزیکی برای ارتباط دستگاه عصبی مرکزی و سیستم ایمنی وجود دارد، کاهش مواد شیمیایی در دستگاه عصبی مرکزی منجر به تغییراتی در سیستم ایمنی بدن می شود و برخی از مواد شیمیایی که توسط دستگاه ایمنی ساخته می شوند، می توانند در مایع مغزی – خونی عبور کرده و کارکرد دستگاه عصبی مرکزی را تغییر می دهند. مطالعات آزمایشگاهی با انسان نشان داد رفتارهایی که از طریق شرطی کلاسیک تغییر یابند می توانند منجر به تغییر کارکرد ایمنی شده افرادی که تکالیف متعددی انجام می دهد تحت تاثیر کاهش عملکرد سیستم ایمنی قرار میگیرد(هربرت و دیگران، 2006).
محققان دانشگاه اوهایو دریافتند بیمارانی که سطوح بالاتری از استرس فرد را گزارش کردند در میزان کارکرد ایمنی پایین تر از افراد دارای استرس کم قرار می گیرند و استرس بالا باعث کاهش عملکرد گلبول های سفید می شود(مارابل،2004).
سطح بهینه مقاومت
فرسودگی مقاومت هشدار
زمان
نمودار1- مراحل سندرم تطابق عمومی
نظریه سلیه چهارچوبی برای درک پاسخ های فیزیولوژیک در برابر وقایع استرس زا را فراهم نموده و حداقل یک تبیین برای ارتباط بین استرس و بیماری فراهم می کند ولی اهمیت فرایندهای شناختی را نادیده می گیرد. به عنوان مثال چرا به هنگام رویارویی با موقعیت استرس زای مشابه برخی استرس تجربه می کنند، در حالیکه دیگران آن را تجربه نمی کنند. نظریه تبادلی فولکمن و لازاروس این پدیده را بهتر توضیح میدهند.
مدل پردازش اطلاعات
این دیدگاه استرس فیزیولوژیکی، روانشناختی و زیست شیمیایی را از یکدیگر متمایز میکند( هامیلتون،1980؛ به نقل از فیور اشتاین و همکاران1987) و معتقد است که نمی توان استرس را بدون تغییر و تفسیر محرک به عنوان عامل فشار زا ، شناخت و در واقع این مدل هم استرسور (عامل فشار زا) و هم پاسخ استرس را مورد توجه قرار داده است و تاکید خاصی بر ارزیابی شناختی و توجه قرار دارد و در واقع تعبیر و تفسیر فرد از استرس مستلزم توجه انتخابی است. یعنی این که به کدام محرک در حافظه کوتاه مدت توجه می شود و کدام محرک نادیده گرفته می شود و علاوه بر این پردازش مستلزم ساخت های حافظه دراز مدت نیز هست. یعنی زمینه شناختی است که سبب می شود فرد بعضی را ناخوشایند تفسیر کند به طور کلی، توجه حافظه کوتاه مدت و دراز مدت و فرآیند تصمیم گیری در ارزیابی شناختی محرک ها و پاسخ ها به عنوان فشار زا ضروری هستند.. این مدل فرض می کند که عوامل فشار زایی که توسط افراد بیشتر ارزیابی می شوند فشار بیشتری بر سیستم وارد میکند.
با توجه به نظریاتی که در زمینه استرس مطرح گردیده صرف نظر از اینکه استرس را به عنوان محرک و پاسخ و یا به عنوان تبادل این دو در ارتباط با محیط در نظر بگیریم یک فرآیند پیچیده است که دارای ابعاد فیزیولوژیک، محیطی، اجتماعی، شناختی و روان شناختی است و از طرف دیگر قرار گرفتن در شرایط استرس زا انسان را از جهات مختلف تحت تاثیر قرار می دهد و نهایتاً منجر به آشفتگی و اختلالات جسمی، روانی و اجتماعی می شود و به طور کلی اثرات مخرب بسیاری بر انسان باقی می گذارد.
سیستم اجرا کننده
سیستم حافظه موقت
سیستم تعادل سازی و برانگیختگی عصب دارو شناختی و عصب روان شناختی
سیستم یکپارچه کننده
تعامل پیکان ها = استرسور( عامل فشار زا)
بار
افزایش تعامل پیکان ها = فشار
نمودار 3- مدل پردازش اطلاعات ( هامیلتون،1980؛ به نقل از فیور اشتاین و همکاران1987)

نظریه فولکمن و لازاروس (الگوی تبادلی)
لازاروس و فولکمن اعتقاد دارند که تفسیر وقایع استرس زا بیشتر از خود وقایع اهمیت دارند. ادراک، خطر بالقوه، تهدید ها،چالشها، به همراه میزان اطمینان از برخورد با آنهاست که توانایی ما برای مقابله با استرس را تعیین می کند. به عنوان مثال از دست دادن شغل برای کسی که فاقد مهارت دیگر بوده و یا فرصتی برای جایگزینی ندارد می تواند بسیار استرس زا باشد تا فردی که دنبال رشد در جهات مختلف است. استرس به عنوان یک رابطه خاص میان فرد و محیطی است که توسط فرد به صورت طاقت فرسا یا فراتر از منابع خود ارزیابی می شود و فرد آن را برای سلامتی مخاطره آمیز می داند. این تعریف نشانگر رویکرد تبادلی است که بر تعامل بین فرد و محیط در تعیین استرس تاکید دارد. این رویکرد همچنین بر اهمیت ارزیابی در تعیین ماهیت این تبادل تاکید داشته و معتقد است که استرس تنها در موقعیت هایی ایجاد می شود که تهدید کننده چالش انگیز یا به طور بالقوه خطرناک ارزیابی شود(کتریس،2000؛ ترجمه سهرابی، 1382).
ارزیابی بر دو نوع است ارزیابی اولیه و ارزیابی ثانویه نمودار 2 ارزیابی اولیه و ثانویه را نشان می دهد. به هنگام مواجهه با یک واقعه تاثیر آن بر سلامت خود را مورد ارزیابی قرار می دهیم، یک واقعه ممکن است نا مربوط، مطلوب و مثبت یا استرس زا ارزیابی شود. ارزیابی نا مربوط بودن موقعیت معمولاً هیچ تاثیری بر هیجان ما ندارد. ارزیابی مثبت و مطلوب بدین معناست که به نظر می رسد آن مفهوم خوبی دارد و ارزیابی استرس زا بودن موقعیت می تواند بدین معنا باشد که آن واقعه خطرناک، تهدید کننده یا چالش انگیز است.
به علاوه هر یک از این ارزیابی ها احتمالاً هیجانات متفاوتی ایجاد میکند. ارزیابی خطر یعنی احتمال آسیب روانی که در حال وقوع است. مثل بیماری یا آسیب ارزیابی تهدید یعنی پیش بینی ارزیابی شده،زیان و چالش می تواند به معنای اطمینان فرد درغلبه بر خواست های دشوار باشد. ارزیابی خطر می تواند باعث ایجاد خشم، نفرت، نا امیدی یا ناراحتی شود. ارزیابی تهدید می تواند منجر به ایجاد نگرانی اضطراب یا ترس و ارزیابی چالش می تواند به ایجاد انتظار، امید یا بر انگیختگی منجر شود این هیجانات مستقیماً منجربه استرس نمی شود، بلکه به واسطه ارزیابی از وقایع منجر به استرس می شوند، این فرایند ارزیابی اولیه نامیده می شود(فولکمن و لازاروس،1984).
واقعه استرس زا
عدم استرس
ارزیابی ثانویه
فرد منابع موجود برای مقابله احتمال استفاده موثر از آنها را تعیین می کند
موقعیت بی خطر ارزیابی می شود
موقعیت تهدید کننده ارزیابی می شود
ارزیابی اولیه
فرد خطر را مشخص میکند به عنوان مثال ممکن است از انکار برای کاهش اهمیت حادثه استفاده کند
به نظر می رسد مکانیزم های مقابله کافی نمی باشد
استرس
عدم استرس
نمودار 2- ارزیابی اولیه و ثانویه از واقعه استرس زا

پس از ارزیابی اولیه، یک ارزیابی ثانویه از موقعیتی که در آن قرار داریم انجام می دهیم. بدین صورت که بهترین روش مقابله با آن موقعیت را جستجو می کنیم. یعنی منابع موجود برای مقابله را در نظر گرفته و بهترین مورد را انتخاب می کنیم. اگر مکانیسم های موجود برای مقابله با موقعیت کافی نباشد استرس ایجاد می شود، در غیر این صورت استرس را تجربه نمی کنیم. استرس، خصوصیت شخص یا محیط به هنگام تاثیر بر یکدیگر است. به اعتقاد لازاروس افراد، قربانی صرف نیستند، به عبارت دیگر، نحوه ارزیابی آنها از تاثیر شخصی و منابع مقابله و رویارویی با این رویدادها (ارزیابی ثانویه) ماهیت استرس را تعیین می کند(لازاروس و فولکمن،1984)
طبق تعریف NIOSH استرس شغلی زمانی رخ میدهد که بین نیازهای شغلی با توانایی ها و قابلیت ها و خواسته های فرد هماهنگی نباشد در این تعریف علاوه بر عدم هماهنگی با توانایی ها و قابلیت های فرد به خواسته های فردی نیز توجه شده است (سوارد، 2004؛ باکر، 1999)
استرس به صورت یک پروسه بیولوژیکی، روان شناختی و ادراکی، بدن انسان را وادار به تلاش می نماید و بدن نیز طبیعتاً سعی می کند با آن تطابق پیدا کند و این کار با صرف انرژی و جنگیدن با بیماری و پاسخ حیاتی همراه است.(کروسس،1995)
در مطالعه ای که در سال 1999 توسط نوریتو و همکارانش انجام شد استرس شغلی به عنوان قوی ترین عامل ایجاد کننده ضایعات روانی بخصوص افسردگی معرفی شد (نوریتو،1999).
نشانه های استرس شغلی به سه گروه عمده تقسیم میشوند:
نشانه های روانی مانند مشکلات عاطفی و شناختی،افسردگی،اضطراب، احساس ناکامی،انزوا و بیماریهای روانی گروهی (مگناویتا،2000)
نشانه های جسمی مانند افزایش ضربان قلب،افزایش فشار خون،بیماریهای قلبی و ناراحتی های گوارشی (زخم دئودنوم)، اختلالات خواب، سردرد،بیماریهای اسکلتی و عضلانی و اختلال در سیستم ایمنی ،همچنین اطلاعات ضد و نقیضی در مورد افزایش بروز انواع سرطان ها (به ویزه کانسرهاس کولورکتال) وجود دارد.
نشانه های رفتاری مانند غیبت از کار، سوء مصرف دارو،الکل،مواد مخدر و همچنین مصرف دخانیات (سوارد، 2004).
میانجی های پاسخ به تنش
درباره علت آمادگی بعضی از مردم برای ارزیابی تنش زا بودن رویدادها سه نظریه بنیادی وجود دارد؛ روانکاوی،رفتاری،شناختی
نظریه روانکاوی
روانکاوان بین اضطراب عینی که پاسخی است به موقعیت آسیبی، و اضطراب روان نژند که اضطرابی است بی تناسب با خطر موجود،تمایز قائل می شوند. فروید بر آن بود که اضطراب روان نژند ریشه در تعارض های نا هشیار شخص دارد، تعارض بین تکانه های نا پذیرفتنی و محدودیت های واقعیت تهدید بسیاری از تکانه های بن به علت تضاد بین آن با ارزش های من یا ارزشهای اجتماعی است. نظریه روانکاوی برآن است که آدمیان همگی گرفتار تعارض های ناهشیارند،تعارض های برخی مردم بیشتر و شدیدتر است و همین مردم رویداد های بیشتری را تنش زا می بینند.(شفیع آبادی و ناصری،1386).
نظریه رفتارگرایی
در حالی که فروید تعارض های ناهشیار را خاستگاه درونی پاسخ های تنش زا می دانست، توجه رفتارگرایان معطوف شیوه های یادگیری،پیوند یافتن پاسخ های تنشی به موقعیت هاست، آدمی در مواجهه با موقعیت های معینی که قبلا آسیبی تنش زا بوده اند نیز واکنش های ترس و اضطراب پیدا می کند. بعضی هراس ها از طریق معین شرطی شدن های کلاسیک ایجاد می شود. برای مثال دانشجویی که در امتحان رد شده سالها بعد که برای درس دیگری به همان کلاس وارد می شود احساس ا اضطراب می کند (اتکینسون،1904؛ترجمه براهنی و همکاران ، 1384).
نظریه شناختی
آبرامسون و تیزدیل (1987) تغییری در نظریه درماندگی آموخته پیش کشیدند که بر اساس آن نوعی شیوه شخصیتی در مدار توجه قرار می گیرد که برای رویدادهای پر اهمیت ، اسناد یا تبیین های علمی خاص به دست می دهد این محققان برآنند که هرگاه آدمی رویدادهای منفی را به علل اساسی در شخص خودش نسبت دهد (تقصیر خودم است) که پایدار و ثابت هستند(همیشه هم همینطور خواهد بود) و به جوانب متعددی از زندگانیشان تاثیر بگذارد. احتمال درماندگی و کندی پاسخ به رویدادهای منفی برای او بیش از دیگران است، شیوه نگرش بدبینانه با بیماری جسمی پیوند دارد به این ترتیب نگرش بد بینانه از راه کاهش کارایی دستگاه ایمنی به صورت مستقیم و از راه کاهش تمایل شخص به رفتار سلامتی مدار به صورت غیر مستقیم بر سلامت شخص تاثیر میگذارد(اتکینسون،1904؛ ترجمه براهنی و همکاران ،1384).
طبیعت و منابع استرس
از نقطه نظر پزشکی استرس و واکنشهای ناشی از آن به سه دلیل عمده ایجاد می شوند.
استرس انگیزشی
در این حالت احساسا استرس در یک فرد به علت وجود یک انگیزه “استرسور” است. استرسور یا انگیزاننده می تواند از فردی به فرد دیگر متغیر باشد مثلاً احساس استرس و اضطراب، انگیزش ایجاد شده در یک کارمند، ناشی از ملاقات و جلسه ای با مدیر خود در مورد ارزیابی عملکردش.
استرس پاسخی
منشاء استرس در حالت ناشی از یک محرک و انگیزاننده نبوده، بلکه پاسخ و حساسیت یا عکس العملی است که یک فرد از خود بروز می دهد که در واقع استرسور در این حالت نوعی پاسخ روانی رفتاری است از افراد برای مثال وقتی از یک کارمند خواسته می شود که رفتار خود را از یک الگوی ثابت تغییر دهد ممکن است این تغییر رفتار خود سببی برای بروز استرس گردد.
استرس انگیزشی، پاسخی (ترکیب)
در چنین حالتی استرس ناشی از یک واکنش مشترک میان یک انگیزاننده و یک پاسخ همراه آن باشد. برای مثال وقتی یک مدیر خواستار ایجاد تغییرات حادتری در نحوه ارائه گزارش کار می گردد. این تغییر نوعی انگیزه برای ایجاد استرس می شود و از سویی پاسخی که فرد از این تغییز از خود نشان می دهد، می تواند موجب استرس گردد. در چنین حالتی پاسخ کارمند ممکن است به صورت قبول گزارش کار و وجود فرصتی برای اصلاح آن ظاهر شود (جواهرکلام، 1373؛ به نقل از کهنوج،1383).
منابع یا علت های استرس
استرس در همه زمینه های زندگی و در همه جا با درجات مختلف حضور دائمی دارد بسیاری از منابع اسرس را عوامل بیرونی تشکیل می دهند مثل (دگرگونی ها یا رویدادهای زندگی، گرفتاری های زندگی،استرس بلند مدت، ناکامی و تعارض ها) وسایر منابع استرس را می توان به عوامل درونی نسبت داد (مثل رفتار تیپ A و باورهای غیر منطقی) (گنجی،1380).
الف: دگرگونی با رویدادهای زندگی
تغییر در فرآیند معمول زندگی عامل اصلی بروز فشار روانی است هر گونه تغییر و دگرگونی (خواه مثبت یا منفی) چالش های تازه ای می طلبد که مستلزم ایجاد سازگاری جدید و احتمالاً بروز اضطراب های بیشتری خواهد بود. هرچه تغییر ایجاد شده اساسی تر باشد میزان فشارهای روانی جامعه بیشتر خواهد بود. تغییر با خود انتظاراتی را به همراه می آورد که ممکن است در آن حالت ما قادر نباشیم به طور موقتی در موقعیت جدید رفتار کنیم و از این جهت به طور بالقوه در استرس قرار بگیریم. تغییرات ناخوشایند زندگی موجب مشکلات مرتبط با فشار روانی می شوند. در حقیقت هرگونه تغییر (خوب یا بد) در زندگی به خاطر آنکه فرد را وادار به انطباق و سازگاری مجدد میکند باعث ایجاد فشار روانی می گردد، هر چه این تغییر بیشتر باشد فشار روانی نیز بیشتر خواهد بود. برای مثال “ازدواج معمولاً به عنوان یک رویداد شادی بخش تلقی میشوداما این رویداد منجر به ساماندهی مجدد چشمگیری در زندگی می شود باید خاطر نشان شود که هنوز تمامی پژوهشگران متقاعد نشده اند که تغییرات زندگی به خودی خود موجب فشار روانی بد ، می شود. آنها ابراز می دارند که فقط تغییرات نا خوشایند با چنین مشکلاتی همبستگی دارند این مسئله که آیا تغییرات مثبت می توانند باعث مشکلات مربوط به فشار روانی شوند هنوز حل نشده است، اما بسیاری متفق القول اند که تغییرات منفی زندگی می توانند باعث مشکلات مرتبط با فشار روانی شوند ( فارس ،1996).
ب: گرفتاریهای زندگی روزانه
گرفتاری های زندگی، یعنی شرایط قابل مشاهده زندگی روزانه و تجربه ها، که آرامش افراد را تهدید



قیمت: 10000 تومان

–410

دانشكده ادبیات و علوم انساني
گروه علوم تربیتي
پایان نامه برای دریافت درجه کارشناسی ارشد در رشته روانشناسی عمومی (M.A)
عنوان:
بررسی نیمرخ روانی والدین با و بدون کودک عقب مانده ذهنی
بر اساس پرسشنامه چند محوری میلون در تبریز در سال 1394-1393
استاد راهنما:
دکتر فیروزه سپهریان آذر
استاد مشاور:
دکتر شاهرخ امیری
اساتید داور :
دکتر بهناز مهاجران دکتر علیرضا قلعه ای
نگارش:
لیلا شکاری خانیانی
اسفند 93

تایید هیات داوران

دانشكده ادبیات و علوم انساني
گروه علوم تربیتي
پایان نامه برای دریافت درجه کارشناسی ارشد در رشته روانشناسی عمومی (M.A)
عنوان:
بررسی نیمرخ روانی والدین با و بدون کودک عقب مانده ذهنی
بر اساس پرسشنامه چند محوری میلون در تبریز در سال 1394-1393
استاد راهنما:
دکتر فیروزه سپهریان آذر
استاد مشاور:
دکتر شاهرخ امیری
اساتید داور :
دکتر بهناز مهاجران دکتر علیرضا قلعه ای
نگارش:
لیلا شکاری خانیانی
اسفند 93
حق چاپ برای دانشگاه اورمیه محفوظ است
تقدیم به پدرم
که بهترین و اولین روانشناسی بود که داشتم و دارم و کاری کرد که ،همیشه آرزوهای بزرگی در سر بپرورانم ،یادم داد که آنچه در سر راهم قرار می گیرد به زیبایی ها بیارایم ،تا زمانی که نغمه دلم را شکوفا نساخته ام آرام ننشینم و به خودم عشق بورزم و برای خویش احترام قائل شوم ،ارتباط خود را با خداوند در سکوت خویش نگاه دارم
بسیار ممنونم پدر فرا مهربانم
سپاس بیکران بر همدلی و همراهی و همگامی مادر دلسوز و مهربانم که سجده ی ایثارش گل محبت را در وجودم پروراند و دامان گهربارش لحظه های مهربانی را به من آموخت .
تقدیم به خانواده ای عزیزم که گران بها ترین سرمایه زندگی ام هستند و همواره با مهر و محبت وهم فکری شان یار و یاورم بوده اند .
تقدیر و تشکر
من لم یشکرا لمخلوق لم یشکر لخالق
اساتید ارجمند سرکار خانم دکتر فیروزه سپهریان آذر و جناب آقای دکتر شاهرخ امیری به پاس توفیق و ادای وظیفه بر خود لازم می دانم که صمیمانه ترین قدردانی های خویش را نثار شما بنمایم که دلسوزانه مجموعه علم و دانش خویش را در اختیار من گذاشتید و در تهیه این رساله اگر موفقیتی حاصل گشت ،قسمت اعظم آن را مدیون راهنمایی های بی شائبه شما بزرگوران گرانقدر بوده است .
همچنین از اساتید داور سرکار خانم دکتر بهناز مهاجران و جناب آقای دکتر علیرضا قلعه ای این پایان نامه و داوری جلسه دفاع را تقبل نموده و با دیده اغماض به نقایص کار نگریسته اند ،سپاس گزاری می نمایم .
از تمامی اساتید محترم گروه علوم تربیتی و روانشناسی که طی دو سال افتخار شاگردیشان را داشته ام نهایت تشکر را دارم .
و از همه دوستانم که به نوعی در طی این مسیر بنده را همراهی نمودند صمیمانه تشکر
می نمایم.
چکیده
پژوهش حاضر با هدف مقایسه نیمرخ روانی والدین با و بدون کودک عقب مانده ی ذهنی براساس پرسشنامه چند محوری میلون صورت گرفت. این تحقیق توصيفي از نوع علٌی- مقایسه ای است. 50 نفر از والدین کودکان عقب مانده ذهنی مدارس استثنایی تبریز به صورت در دسترس انتخاب و با 50 نفر از والدین دانش آموزان غیر بالینی از نظر سن، جنس، سطح تحصیلات همگن شدند. از پرسشنامه بالینی چند محوری میلون سه (MCMI-III) برای جمع آوری داده های تحقیق استفاده شد. نتایج نشان داد که والدین کودکان عقب مانده ذهنی در مقایسه با والدین کودکان کنترل بهنجار از میانگین نمرات کمتری در کل الگوهاي باليني شخصيت (افسرده، ضد اجتماعي، منفي گرا)، کل آسيب شديد شخصيت (مرزي)، PTSD، کل نشانگان شديد (اختلال تفکر، اختلال هذياني) و کل مقیاس میلون برخوردار بودند (05/0>P). در سایر اختلالات شخصیت بین دوگروه والدین تفاوت آماری معنی داری مشاهده نشد. والدین دارای کودک عقب مانده ذهنی پسر نسبت به والدین دارای کودک عقب مانده ذهنی دختر از میانگین نمرات بیشتری در اختلالات شخصيت اجتنابي، نمايشي، خودشيفته برخوردار بودند (05/0>P). در سایر اختلالات شخصیت بین دوگروه والدین تفاوت آماری معنی داری مشاهده نشد. مادران کودکان عقب مانده ذهنی در مقایسه با پدران کودکان عقب مانده ذهنی در اختلالات شخصیت وسواسي و پدران در اختلالات شخصیت ضد اجتماعي، ديگرآزارگر، اسکيزوتايپال، مانيک، نشانگان باليني، وابستگي به الکل و وابستگي به مواد نمرات بیشتری گزارش کرده اند (05/0>P). در سایر اختلالات شخصیت بین دوگروه والدین تفاوت آماری معنی داری مشاهده نشد. بر اساس یافته های تحقیق والدین کودکان عقب مانده ذهنی از علایم بیشتر اختلالات شخصیت رنج می برند.
کلیدواژه های تحقیق: نيمرخ روانی، والدین کودکان عقب مانده ذهنی، اختلالات شخصيت،

فهرست مطالب عنوان……………………………………………………………………………………………………..صفحه
TOC \o “1-3” \h \z \u فصل اول: کلیات پژوهش
1- 1 مقدمه……………………………………………………………………………………………………….. PAGEREF _Toc413367989 \h 12-1 بیان مساله……………………………………………………………………………………………………. PAGEREF _Toc413367990 \h 23-1 اهمیت و ضرورت پژوهش…………………………………………………………………………………. PAGEREF _Toc413367991 \h 41-4- اهداف تحقیق……………………………………………………………………………………………….. PAGEREF _Toc413367992 \h 71-4-2- اهداف اختصاصی………………………………………………………………………………………… PAGEREF _Toc413367993 \h 71-5- سوال های تحقیق…………………………………………………………………………………………… PAGEREF _Toc413367994 \h 71-6- متغیرهای تحقیق……………………………………………………………………………………………. PAGEREF _Toc413367995 \h 71-7- تعاریف متغیرهای تحقیق…………………………………………………………………………………. PAGEREF _Toc413367996 \h 71-7-1- تعاریف مفهومی………………………………………………………………………………………….. PAGEREF _Toc413367997 \h 71-7-2- تعاریف عملیاتی…………………………………………………………………………………………. PAGEREF _Toc413367998 \h 10فصل دوم :ادبیات پژوهش
2-1- مقدمه…………………………………………………………………………………………………………. PAGEREF _Toc413368001 \h 122-2- عقب ماندگی ذهنی…………………………………………………………………………………………. PAGEREF _Toc413368002 \h 122-2-1- ملاک های تشخیصی DSM-IV-TR برای کم توانی ذهنی…………………………………….. PAGEREF _Toc413368003 \h 122-2-3- ویژگی های عقب ماندگی ذهنی………………………………………………………………………. PAGEREF _Toc413368004 \h 122-2-4- عقب مانده ذهنی آموزش پذیر………………………………………………………………………… PAGEREF _Toc413368005 \h 132-2-5- عقب مانده ذهنی تربیت پذیر………………………………………………………………………… PAGEREF _Toc413368006 \h 142-3نیازهای والدین کودکان عقب مانده ذهنی……………………………………………………………….. PAGEREF _Toc413368007 \h 142-4- تاثیر کودک عقب مانده ذهنی بر سلامت والدین…………………………………………………….. PAGEREF _Toc413368008 \h 152-5- تاثیر کودک عقب مانده ذهنی بر روابط زناشویی والدین…………………………………………….. PAGEREF _Toc413368009 \h 182-6- تاثیر کودک عقب مانده ذهنی بر روابط اعضای خانواده……………………………………………… PAGEREF _Toc413368010 \h 192-7- نیمرخ روانی و شخصیت…………………………………………………………………………………….. PAGEREF _Toc413368011 \h 202-7-1- نظريه مك كري و كوستا درباره ابعاد شخصيت بهنجار…………………………………………… PAGEREF _Toc413368012 \h 212-8- اختلال شخصيت……………………………………………………………………………………………… PAGEREF _Toc413368013 \h 222-8-1-نظريه اختلال شخصيت ميلون………………………………………………………………………….. PAGEREF _Toc413368014 \h 232-8-2- نظريه ميلون درباره اختلالات شخصيت……………………………………………………………… PAGEREF _Toc413368015 \h 232-8-3- تقسيم بندي اختلالات شخصيت……………………………………………………………………… PAGEREF _Toc413368016 \h 252-8-3-1- خوشه A اختلالات شخصيت……………………………………………………………………… PAGEREF _Toc413368017 \h 262-8-3-2- خوشه B اختلالات شخصيت………………………………………………………………………. PAGEREF _Toc413368018 \h 282-8-3-3- خوشه C اختلالات شخصيت……………………………………………………………………….. PAGEREF _Toc413368019 \h 312-9- مروری بر مطالعات پیشین…………………………………………………………………………………. PAGEREF _Toc413368020 \h 332-9-1- تحقیقات داخلی…………………………………………………………………………………………… PAGEREF _Toc413368021 \h 342-9-2- تحقیقات خارجی………………………………………………………………………………………….. PAGEREF _Toc413368022 \h 38فصل سوم :روش پژوهش
3-1- مقدمه…………………………………………………………………………………………………………… PAGEREF _Toc413368025 \h 443-2- روش پژوهش…………………………………………………………………………………………………. PAGEREF _Toc413368026 \h 443-3- جامعه آماري………………………………………………………………………………………………….. PAGEREF _Toc413368027 \h 443-4- روش نمونه‌گيری و حجم نمونه……………………………………………………………………………. PAGEREF _Toc413368028 \h 44پرسشنامه چند محوري باليني ميلون سه (MCMI-III)………………………………………………….. PAGEREF _Toc413368029 \h 45 فصل چهارم :تحلیل داده ها 4-1- مقدمه…………………………………………………………………………………………………………… PAGEREF _Toc413368033 \h 514-2- آمار توصیفی…………………………………………………………………………………………………… PAGEREF _Toc413368034 \h 514-3- سوال های تحقیق…………………………………………………………………………………………….. PAGEREF _Toc413368035 \h 544-4- جمع بندی یافته های تحقیق……………………………………………………………………………… PAGEREF _Toc413368037 \h 69 فصل پنجم بحث و نتیجه گیری5-1- مقدمه………………………………………………………………………………………………………… PAGEREF _Toc413368040 \h 705-2- بحث و تفسیر……………………………………………………………………………………………….. PAGEREF _Toc413368041 \h 715-3- نتیجه گیری………………………………………………………………………………………………….. PAGEREF _Toc413368042 \h 755-4- محدوديت هاي تحقيق…………………………………………………………………………………….. PAGEREF _Toc413368043 \h 755-5- پيشنهادهاي کاربردی……………………………………………………………………………………….. PAGEREF _Toc413368044 \h 765-6- پیشنهادهای پزوهشی……………………………………………………………………………………….. PAGEREF _Toc413368045 \h 76
منابع و مآخذ …………………………………………………………………………………………………………………………………79
پیوست ها ……………………………………………………………………………………………………………………………………..86
فهرست مطالب
عنوان …………………………………………………………………………………………………………..صفحه
TOC \h \z \t “فهرست جداول;1” جدول3-1- مقیاس ها ،علامت اختصاری و تعداد ماده ها MCMI-III………………………………… PAGEREF _Toc436284716 \h 47جدول 3-2- روش نمره گذاری MCMI-III………………………………………………………………. PAGEREF _Toc436284717 \h 48جدول 4-1- فراواني، درصد ويژگي هاي جمعيت شناختي……………………………………………….. PAGEREF _Toc436284719 \h 52جدول 4-2- میانگین و انحراف معیار و نتایج آزمون کولموگروف- اسمیرنف و توزیع کجی و کشیدگی اختلالات شخصیت…………………………………………………………………………………………………………………………… PAGEREF _Toc436284720 \h 53جدول 4-3 – میانگین و انحراف معیار نمرات اختلالات شخصیت در والدین کودکان با و بدون کودک عقب مانده ذهنی……………………………………………………………………………………………………… PAGEREF _Toc436284721 \h 55جدول 4-4- نتایج آزمون لون برای بررسی فرض همگنی واریانس نمرات در دو گروه نرمال و عقب مانده ذهنی……………………………………………………………………………………………………………. PAGEREF _Toc436284722 \h 56جدول 4-5- نتایج تحلیل واریانس مانوا چندمتغیری برای مقایسه اختلالات شخصیت در دو گروه نرمال و عقب مانده ذهنی…………………………………………………………………………………………… PAGEREF _Toc436284723 \h 58جدول 4-6– میانگین و انحراف معیار نمرات اختلالات شخصیت در والدین دارای کودک عقب مانده ذهنی دختر با والدین دارای کودک عقب مانده ذهنی پسر…………………………………………………. PAGEREF _Toc436284724 \h 60جدول 4-7- نتایج آزمون لون برای بررسی فرض همگنی واریانس نمرات در دو گروه والدین دارای کودک عقب مانده ذهنی دختر با والدین دارای کودک عقب مانده ذهنی پسر…………………………. PAGEREF _Toc436284725 \h 61جدول 4-8- نتایج تحلیل واریانس مانوا چندمتغیری برای مقایسه اختلالات شخصیت در دو گروه والدین دارای کودک عقب مانده ذهنی دختر با والدین دارای کودک عقب مانده ذهنی پسر……….. PAGEREF _Toc436284726 \h 63جدول 4-10- نتایج آزمون لون برای بررسی فرض همگنی واریانس نمرات در در والدین پدر و مادر…………………………………………………………………………………………………………………….. PAGEREF _Toc436284727 \h 66جدول 4-11- نتایج تحلیل واریانس مانوا چندمتغیری برای مقایسه اختلالات شخصیت در دو گروه نرمال و عقب مانده ذهنی…………………………………………………………………………………………… PAGEREF _Toc436284728 \h 68
فصل اول:کلیات پژوهش
1- 1 مقدمهعقب ماندگی ذهنی اختلالی که از کودکی نمایان می شود. با عملکرد عقلانی زیر متوسط (هوشبهر 70 یا کمتر) مشخص می شود. عقب ماندگان ذهنی آموزش پذیر افرادی هستند که بهره هوشی آنان 70-50 می باشد و قادر به فراگیری حداقلی از اطلاعات عمومی و درس های رسمی کلاس از قبیل خواندن و نوشتن و حساب کردن و مهارت های مناسب شغلی بوده و می توانند در اداره زندگی خود از تحصیل خویش بهره مند شوند (اصانلو، 1390).
طبق نظريه هاي سيستمي خانواده، رفتار هر يک از اعضاء خانواده موجب تاثير در رفتار ساير افراد خانواده قرار مي گيرد لذا وجود هر گونه اختلال روانپزشکي در کودکان و همچنین والدين، موجب تاثيرگذاري بر سایر افراد خانواده می شود (سیگ، دلبر، استنفورد، سوتولو، مک دونوریان و همکاران، 2007). از طرفي نبايد اين مساله را ناديده گرفت که تشابه ژنتيکي والدين با فرزندان مي تواند استعداد ابتلا به اختلال رواني را در هر دو مورد به صورت نسبتاً زيادي هماهنگ گرداند. به طوري که فرزندان داراي اختلالات روانپزشکي، داراي والديني هستند که از اختلالات روانپزشکي زيادي رنج مي برند (گوتسمن، لارسن، برتلسن و مورتنسن، 2010).
با در نظر گرفتن اين که شخصيت، نماي کلي از وضعيت رواني هر فرد ارائه مي دهد لذا در گام اول شناخت شخصيت به درک بهتر و پيش بيني رفتار آتي فرد کمک مي کند (انجمن روانپزشکان امریکا، 1391). بر اين اساس بررسي نيمرخ اختلالات شخصيت والدين دارای کودکان عقب مانده ذهنی به درک ارتباط بين مشکلات روانپزشکي والدين و کودکان کمک خواهد کرد.
اساساً خانواده یک سازمان اجتماعی کوچک است که روابط اعضای آن، بخصوص روابط والدین با فرزندان، مهم ترین عنصر شکل دهنده این سازمان است. رشد مطلوب و سالم فرزندان در تمام ابعاد مرهون ارتباط موثر و مطلوب والدین با فرزندان می باشد. تحلیل های نظری و تجربی بسیاری به ارتباط موثر والدین با فرزندان اختصاص یافته است و برای آن اهمیت و ارزش خاصی قایل شده اند. از سوی دیگر، مطالعات و تحقیقات فراوانی به اثر فرزند بر هریک از والدین و دیگر اعضای خانواده و یا بر کل خانواده به عنوان یک رابطه دو جانبه و تاثیرمتقابل توجه داشته اند، اما بررسی مبانی روان شناختی ارتباط موثر و مطلوب والدین بر فرزندان از مهم ترین مسائل در حریم خانواده و سلامت روانی آن تلقی می شود (میرزابیگی، 1388).
خانواده یک نطام اجتماعی است که اختلال در هریک از اجزاء و اعضاء آن کل نظام را مختل می کند و این نظام مختل شده به نوبه خود اختلالات مربوط به اعضاء را تشدید و مشکلات جدیدی را ایجاد می نماید. با این نگرش، معلولیت یکی از فرزندان ،بر تمامی خانواده و کارکردهای مختلف آن و بر یکا یک اعضاء تاثیر غالبا منفی می گذارد. این تاثیرات بر خلاف معلولیتی که عارض شده است اجتناب ناپذیر نیستند و یا لااقل به میزان زیادی قابل جبران و تخفیف می باشند. حضور فرزند استثنایی در خانواده موجب خدشه دار شدن ارتباط های درون گروهی و برون گروهی خانوادگی می گردد و همین مخدوش شدن ارتباط ها موجب بروز مشکلاتی آسیب زا در فضای خانواده می گردد (اشکان، 1393).
با پذیرش این اصل که انسان ذاتاً موجودی است اجتماعی و نیازمند ارتباط، حضور فرزندی با مشخصات استثنایی در بسیاری موارد موجب برهم خوردن ارتباط های برون گروهی و اثر گزاری آن بر ارتباط های درون خانوادگی می گردد. اساساً بروز عقب ماندگی ذهنی در فرزند، مشکلات هیجانی عدیده ای بر جو خانواده وارد می نماید که این مشکلات از سوئی موجب اختلال در بهداشت روانی افراد خانواده شده و از سوی دیگر محیط سالم و آرام خانواده را که کودک عقب مانده ذهنی جهت رشد و باروری نسبی ذهنی بدان نیاز دارد مخدوش می سازد. لذا داشتن یک کودک با ناتوانی تکاملی ممکن است برای نظام خانواده بحران ایجاد کند. هر چه معلولیت ذهنی بیشتر باشد تاثیرات آن در خانواده بیشتر و عینی تر است (نظری و همکاران، 1377). محمدي و دادخواه (1381) نشان داده اند که 76.7% از مادران كودكان عقب مانده ذهني از مشكلات رواني شديد و 61.7% از مشكلات اجتماعي شديد برخوردار بودند در حالي كه پدران به ترتيب 55% و 38.3% از مشكلات رواني متوسط و مشكلات اجتماعي خفيف برخوردار بودند. مجومدار، سیلواپریرا و فرناندز (2005) نشان داده اند که والدین کودکان عقب مانده ذهنی نسبت به والدین کودکان کنترل بهنجار از اضطراب و استرس بیشتری برخوردار هستند.
بنظر می رسد فشار روانی حاصل از مشکلات داشتن کودک کم توان ذهنی باعث شدت مشکلات خانوادگی می شود و افراد خانواده را برای سازگاری با مشکل جدید، الگوهای رفتاری تازه ای را انتخاب می کنند. با توجه به آنچه گفته شد عقب ماندگی ذهنی می تواند برای خانواده و والدین تاثیر زیادی داشته باشد و موجب افزایش علایم اختلالات شخصیتی گردد. بر این اساس در این تحقیق به نقش عقب ماندگی ذهنی کودکان در مشکلات شخصیتی والدین پرداخته شده است.
2-1 بیان مساله
خانواده یک نظام اجتماعی است که اختلال در هر یک از اعضا و اجزای آن می تواند کل نظام خانواد را مختل می کند و موجب تشدید مشکلات جاری و پیدایش مشکلات جدید می شود. به نظر می رسد عقب ماندگی ذهنی نیز به عنوان یکی از اخلالات رشدی از این قاعده مستثنی نباشد. وجود کودک عقب مانده ذهنی و مشکلات گوناگون در مراقبت و تربیت او، فشارهای بسیاری بر والدین و خانواده به عنوان واحد کل وارد می کند که این فشار ها به نوبه ی خود می تواند سلامت روانی والدین را به مخاطره اندازد و موجب بر هم خوردن تعادل و اعضای آن و نا کارآمدی آنها در انجام دادن وظایف خانوادگی گردد (گنجی، 1392).
آن دسته از والدینی که انتظار دارند فرزندان آنها هدف هایی را که خود در زندگی نتوانستند به آنها برسند بر آورده سازند با ورود کودک عقب مانده ذهنی به زندگی، یاس و ناامیدی را تجربه می کنند لذا بطور مضاعف ضربه می خورند (آقابابايي، استكي آزاد و عابدي، 1392).
با حضور کودک عقب مانده ذهنی، مشکلات مراقبتی برای خانواده و به ویژه تجربیات استرس زا برای والدین ایجاد می شود. چنین وضعیتی مانع از آن می شود که خانواده بتواند کارکردهایی متعارف خود نظیر تربیت فرزندان، روابط اجتماعی، اشتغال، اوقات فراغت، روابط زناشویی را به نحو مطلوبی انجام دهد. از طرفی استرس مداوم در والدین زمینه بروز مشکلات روانی متعددی برای آنها را بوجود می آورد. چنان که پژوهش های قبلی نشان داده اند که والدین کودکان عقب مانده ذهنی در ابعاد مختلف سلامت روانی دچار مشکلات متعددی هستند.
در تکامل شناخت دقیق تر نیمرخ روانی افراد، می توان از رویکرد شخصیتی و بویژه نیمرخ الگوهای بالینی شخصیت استفاده کرد. شخصیت، تاحدودی منحصر به فرد انسان در تطابق با محیط است که با شیوه ی سایر انسان ها تا حدودی متفاوت است. خزانه رفتاری هر فرد او را از دیگران متفاوت کرده و شیوه ای مقابله وی را در برخورد با دیگران تعیین می کند. با این تعریف اختلال شخصیت یک بیماری نیست (شریفی، 1386) از این رو میلون بجای واژه اختلال از اصطلاح “الگوهای بالینی شخصیت” استفاده می کند و هم چنین ذکر می کند که ویژگی عمده ی افراد در اختلال شخصیت شیوه مقابله نا کافی آنهاست. مطالبق با راهنمای آماری و تشخیصی اختلال روانی اختلالات شخصيت الگويي پايدار از رفتار و تجربه دروني است كه با انتظارات فرهنگي، به ميزان قابل توجهي مغايرت دارد، فراگير و نافذ است، و در دوران نوجواني يا اوايل بزرگسالي آغاز مي شود، در طي زمان پايدار است و به پريشاني يا اختلال منجر مي شود (انجمن روانپزشکی امریکا، 1391). بدین ترتیب شخصیت الگوی بسیار پیچیده و عمیقی است ویژگی های روان شناختی است که خود را در تمامی جنبه های عملکرد فرد آشنا می سازد. این ویژگی های فراگیر بوده و ماتریس پیچیده ای از پیش آمادگی های زیستی و یادگیری ها، الگوهای احساس، ادراک، تفکر و شیوه های مقابله فرد را تشکیل می دهند (شریفی، 1386).
هر چند که گزارش های قبلی بر وجود مشکلات روانی در والدین کودکان تاکید کرده اند اما مشکلات شخصیتی والدین کودکان عقب مانده ذهنی بررسی جامعی انجام نشده است. اما با توجه به نتایج مطالعات قبلی بنظر می رسد که وجود استرس مداوم ناشی از ابتلا فرزند به عقب ماندگی ذهنی، احتمال بروز علایم و حتی اختلالات شخصیتی در والدین کودکان عقب مانده ذهنی را افزایش می دهد. چنانچه مجومدار، سیلواپریرا و فرناندز (2005) كوهسالي و همکاران (1387) گزارش کرده اند که والدین کودکان عقب مانده ذهنی نسبت به والدین کودکان کنترل بهنجار از اضطراب و استرس بیشتری برخوردار هستند. همچنین مطالعه بن تابت و همکاران (2013) حاکی از آن است که مشکلات خلقی و اضطرابی در والدین کودکان دارای مشکلات ناتوانی بیشتر است و از کیفیت زندگی پایین تری برخوردارند. تحقیق بحرینیان و همکاران (1391) حاکی از آن است که مادران کودکان عادی افردی خویشتن دارتر در حالی که مادران دانش آموزان عقب مانده ذهنی افرادی مهربان، محتاط، کمرو، منزوی، مضطرب، هیجانی تر، دلمشغول، تنیده و دارای تنش عصبی بیشتری هستند. همچنین گزارش شده است که مادران داراي دختر عقب مانده ذهني نسبت به مادران دختران عادي سازگاري اجتماعي كمتري (كوهسالي و همکاران (1386، 1387) و نشخوار ذهني بیشتر برخوردار هستند (آقابابايي، استكي آزاد و عابدي، 1392).
با توجه به شیوع بالای عقب ماندگی ذهنی در کودکان و اهمیت ایجاد بستر خانوادگی و همچنین آموزشی مناسب برای کودکان عقب مانده ذهنی، در کنار ایجاد زندگی توام با آرامش برای والدین و خانواده ها اهمیت دارد که حصول چنین هدفی به شناخت دقیق نیمرخ شخصیتی والدین نیازمند است. در حالی که مطالعات اندکی درباره شدع علایم و اختلالات شخصیتی والدین کودکان عقب مانده ذهنی وجود دارد. بر این اساس، تحقیق حاضر با هدف مقایسه نیمرخ روانی والدین با و بدون کودک عقب مانده ی ذهنی براساس پرسشنامه چند محوری میلون صورت گرفته است.

3-1 اهمیت و ضرورت پژوهشیکی از مهمترین لوازم سلامت روانی، وجود محیط خانوادگی سالم است. این محیط زندگی را باید طوری تنظیم کرد که هرچند بهبود وضع افراد موثر نباشد لااقل موجب تخریب آنها نگردد. در جامعه اعتقاد بر این است که حمایت از نظام اجتماعی خانواده، حمایت از همه اعضای آن است. بر این اساس، خانواده کودک عقب مانده ذهنی به لحاظ داشتن کودکی متفاوت از سایر کودکان مشکلات فراوانی در زمینه نگهداری، آموزش، تربیت، آنها روبه رو است و این مسایل همگی بر والدین فشار وارد می کند که سبب برهم خوردن آرامش و یکپارچگی خانواده می شود و در نتیجه انطباق و سازگاری آنان را تحت تاثیر قرار می دهد (اصانلو، 1390). بر این اساس بررسی مشکلات شخصیتی والدین دارای عقب ماندگی ذهنی به شناخت بیشتر این خانواده ها و برنامه ریزی برای کمک به آنها مفید می باشد.
با اینکه گزارش های قبلی حاکی از آن است که والدین کودکان عقب مانده ذهنی در مقایسه با والدین کنترل بهنجار از مشکلات روانی بیشتری رنج می برند (چاندورکار و چاکرابورتی، 2000). اما در رابطه با وضعیت علایم اختلالات شخصیت والدین پزوهش خیلی اذندکی صورت گرفته است و بیشتر پژوهش ها شخصیت سالم در والدین را بررسی کرده اند و نیمرخ شخصیتی مختل (اختلالات شخصیتی) بررسی نشده است. چنان که بحرینیان، حاجی علیزاده، ابراهیمی، هاشمی گرجی (1391) گزارش کره اند که مادران کودکان عقب مانده ذهنی در عوامل شخصیتی کتل، ادوار خویی، برونگرایی، ادوار خویی متهورانه، کولی گری- رغبت های عملی، بی اعتمادی اضطراب آمیز، تنش عصبی در مقایسه با مادران کودکان عادی در سطح بالاتری قرار داشته اند. همچنین مادران کودکان عقب مانده ذهنی در عوامل شخصیتی هوش عمومی، پایداری هیجانی با نیروی منف خلق استوار، و مهار کردن اراده و پایداری خلق و خو نسبت به مادران کنترل بهنجار از نمرات کمتری برخوردار بودند. به عبارت دیگر مادران کودکان عادی اصولی، باهوش تر و خویشتن دارتر در حالی که مادران دانش آموزالن عقب مانده ذهنی افرادی مهربان، محتاط، کمرو، منزوی، مضطرب، هیجانی تر، دلمشغول، تنیده و دارای تنش عصبی بیشتری هستند.
از آنجائی که خانواده های کودکان عقب ماندگی ذهنی بخش زیادی از افراد اجتماعی را شامل می شوند اما مطالعه خیلی اندکی برای شناخت این گروه اجتماعی و افرادی که بواسطه عقب ماندگی ذهنی کودکان دچار مشکل هستند انجام شده است. لذا توسعه شناخت در این باره، نیازمند انجام پژوهش های جدید در این باره می باشد.
وجود کودک معلول و عقب مانده ذهنی در روابط خانوادگی تغییر های ایجاد می کند. اگر معلولیت شدید باشد یا کودک دارای معلولیت چندگانه باشد، این تغییرات شدیدتر خواهند بود. معمولاً اولین واکنش والدین در مقابل ناتوانی کودک، ضربه ی روانی است که می تواند حالت هایی همچون یاس و ناامیدی، غمگینی ،افسردگی ،احساس تنهایی، ترس، خشم، ناکامی و جا خوردن احساس نابودی، گیجی، تردید در همه چیز و احساس افتادن در تله ای که راه فراری از آن نیست، در پی داشته باشد (هالاهان و کافمن، 1993، ترجمه جواديان 1383). به تدریج که کودک بزرگتر می شود والدین دل مشغول استقلال کودک کم توان ذهنی می شوند که ممکن است برای مدت طولانی ادامه پیدا کند و متاسفانه نمی توان به راحتی بر آن غلبه کرد (درکه ایلامی، 1386). لذا شناخت دقیق از مشکلات والدین و نیمرخ روانی آنها به صورت بررسی اختلالات شخصیت به توسعه علمی و در نهایت کمک به آنها مفید خواهد بود.
در جریان تربیت کودک، والدین معمولاً حسن تفاهم دارند و کودک خود را می پذیرند در حالی که موضوع در خانواده کودک کم توان ذهنی و معلول پیچیده و مشکل تر است عقب ماندگی و کم توانی ذهنی کودک و کندی رشدی و نیاز به امکانات ویژه برای مراقبت از او دارد و شاید آرامش خانوادگی را به هم بزند. علاوه بر این رابطه ی کودک کم توان ذهنی و والدین ممکن است بر اثر جدایی کودک از افراد هم سن و سال و مراقبت دراز مدت والدین از وی خدشه دارگردد (میلانی فر، 1391). رابطه ای میان کودک کم توان ذهنی و خانواده نه تنها پیچیده تر از رابطه ای میان کودک عادی و خانواده است بلکه به مراتب سخت تر نیز می باشد (هالاهان و کافمن، 1993، ترجمه جواديان 1383).
واکنش های والدین در برابر معلولیت فرزند و داشتن کودک کم توان ذهنی بطور معمول عبارت است از: از دست دادن عزت نفس، داشتن احساسات متضاد و دوگانه، افسردگی، احساس حقارت و بهداشت روان پایین سردرگمی و شوکه شدن والدین دارای فرزند ان معلول احساس گناه و فروپاشی خانواده به ویژه مادر و تجربه استرس بیشتر در والدین کم توان ذهنی نسبت به والدین عادی در تحقیقات مختلف و متعدد گزارش شده اند. والدین نه تنها نسبت به فرزند عقب مانده ذهنی خود واکنش عاطفی نشان می دهند. فشار گروه ها خواه واقعی باشد خواه غیرواقعی، اغلب والدین را به کناره گیری از تماس های عادی اجتماعی شان وادار می سازد. خانواده بی اختیار گوشه گیر می شود و به دلیل افزایش این طرد اجتماعی و گوشه گیری، والدین تمایل به تمرکز دائمی و بیش از حد بر فعالیت های کودک پیدا می کنند. این افزایش توجه و تمرکز به ناتوانی های کودک، موجب بروز اختلالات شخصیتی و روانی در والدین می گردد (اشکان، 1393).
در این تحقیق نیمرخ روانی والدین کودکان عقب مانده ذهنی با در نظر گرفتن وجود الگوهای شخصیتی معیوب، پرسشنامه میلون سه در نظر گرفته شد. نیم رخ های شخصیتی که توسط مقیاس آزمون میلون سه بیان می شود شامل اختلال شخصیت اسکیزوئید، دوری گزین، افسرده، وابسته، نمایشی، خود شیفته، ضد اجتماعی، دیگر آزار، وسواسی، منفی گرا، تهاجمی، خود آزار، اسکیزوتایپال، مرزی، پارانویید و اختلال های بالینی شبه جسمی، مانیک، افسرده خویی، وابستگی به الکل و مواد مخدر، اختلال استرس پس از ضربه، اختلال هذیانی و افسردگی اساسی می باشد (شریفی، 1386). از آنجایی که آزمون میلون سه ابعاد گسترده ای از مشکلات روانی و شخصیتی را ارزیابی می کند می تواند نگاه جامع تری نسبت به وضعیت روانی افراد ارائه نماید.
بنابراین در جمع بندی کلی از اهمیت و ضرورت، این تحقیق از دو جنبه حائز اهمیت است. از بعد نظری این تحقیق می تواند پیرو پژوهش های قبلی باشد که در صدد شناخت بیشتر نیمرخ روانی والدین کودکان عقب مانده ذهنی است (كوهسالي، كريملو و ميرزماني، 1387؛ نامجويان شيرازي و كشاورز، 1392؛ بحرینیان، حاجی علیزاده، ابراهیمی و هاشمی گرجی، 1391). از طرفی، از یافته های این تحقیق می توان در مراکز بالینی برای کمک به خانواده ها و والدین دارای کودک عقب مانده ذهنی استفاده کرد.
1-4- اهداف تحقیق1-4-1- هدف کلی: مقایسه نیم رخ روانی والدین با و بدون کودک عقب مانده ی ذهنی براساس پرسشنامه چند محوری میلون
1-4-2- اهداف اختصاصی
1 . مقایسه نیم رخ شخصیتی والدین دارای کودک عقب مانده دختر با والدین دارای کودک عقب مانده ذهنی پسر
2 . مقایسه نیم رخ شخصیتی مادران کودکان عقب مانده ذهنی با پدران کودکان عقب مانده ذهنی
1-5- سوال های تحقیقآیا بین نیم رخ شخصیتی والدین با و بدون کودک عقب مانده ذهنی تفاوت وجود دارد؟
آیا نیم رخ شخصیتی والدین دارای کودک عقب مانده ذهنی دختر با والدین دارای کودک عقب مانده ذهنی پسر تفاوت دارد؟
آیا نیم رخ شخصیتی مادران کودکان عقب مانده ذهنی با پدران تفاوت دارد؟

1-6- متغیرهای تحقیقمتغیر مستقل: والدین کودکان با و بدون عقب مانده ذهنی
متغیر وابسته: نیمرخ شخصیتی (شدت علایم اختلالات شخصیت) والدین کودکان عقب مانده ذهنی

1-7- تعاریف متغیرهای تحقیق1-7-1- تعاریف مفهومیعقب ماندگی ذهنی: عقب ماندگی ذهنی اختلالی که از کودکی نمایان می شود، با عملکرد عقلانی زیر متوسط مشخص می شود. با محدودیت های در عملکرد انطباقی حداقل در دو مورد. ملاک های DSM-IV-TR برای عقب ماندگی ذهنی
الف) عملکرد هوشی بسیار کم تر از متوسط: بهره هوشی تقریبا 70 یا کمتر در یک آزمون هوش انفرادی
ب) تقایص یا تخریب های همزمان در عملکرد انطباقی موجود (یعنی کارایی فرد در برآوردن معیارهای مورد انتظار در سن یا گروه فرهنگی او حداقل در دو زمینه ارتباط، مراقبت از خود، زندگی روزمره، مهارتهای اجتماعی بین فردی ،استفاده از منابع جامعه، خود گردانی، مهارتهای تحمیلی علمی، کار، فراغت، بهداشت و ایمنی
پ) شروع قبل از 18 سالگی (انجمن روانپزشکان امریکا، 1391).
اختلالات شخصیت: الگويي پايدار از رفتار و تجربه دروني است كه با انتظارات فرهنگي، به ميزان قابل توجهي مغايرت دارد، فراگير و نافذ است، و در دوران نوجواني يا اوايل بزرگسالي آغاز مي شود، در طي زمان پايدار است و به پريشاني يا اختلال منجر مي شود (انجمن روانپزشکان امریکا، 1391). بر اساس طبقه بندی راهنمای آماری و تشخیصی اختلالات روانیف اختلالات شخصیت شامل ده اختلال می باشد.
اختلال شخصيت پارانويايي: خصوصيت اصلي اين اختلال ميل نافذ و بي مورد به تعبير اعمال ديگران به عنوان عمل تحقيرآميز و تهديد كننده عمدي است. اين ميل در اوايل جواني شروع شده و خود را در زمينه هاي مختلف نشان مي دهد. تقريباً همه آنها نگران نوعي آسيب ديدن و سوء استفاده از جانب ديگران هستند. مبتلايان به اين اختلال به كرات وفاداري و قابل اعتماد بودن دوستان و بستگان خود را مورد پرسش قرار مي دهند. چنين افرادي غالباً حسادت بيمارگونه دارند و بدون دليل در وفاداري همسو و شريك جنسي خود ترديد مي كنند (انجمن روانپزشکان امریکا، 1391).
اختلال شخصيت اسکيزوئيد: شخصيت اسكيزوئيد با كناره گيري، عدم دخالت در امور روزمره و اهميت ندادن به ديگران مشخص است. چنين كسي آرام، مردم گريز، درونگرا، و غير اجتماعي است. ممكن است زندگي خود را با جزئي ترين وابستگي عاطفي با ديگران سپري كند (انجمن روانپزشکان امریکا، 1391).
اختلال شخصيت اسکيزوتايپال: اختلال شخصيتي كه با علايم تفكر سحرآميز، عقايد انتساب، تفكر سحر آميز، عقايد انتساب، اشتباه حسي و مسخ واقعيت قسمتي از دنياي روزمره اين افراد است. از نظر مردم اين افراد افرادي عجيب و غيرعادي هستند (انجمن روانپزشکان امریکا، 1391).
اختلال شخصيت ضداجتماعي: ويژگي اين اختلال الگوي نافذ بي اعتنايي و زير پا نهادن حقوق ديگران است كه از 15 سالگي شروع مي شود و حداقل سه ويژگي از خصوصيات زير را دارد. 1- ناتواني براي سازگاري با موازين اجتماعي در ارتباط با رفتار قانوني 2- فريبكاري، دروغگويي، استفاده از نام هاي غيرواقعي 3- داشتن رفتار تكانشي و تحريك پذيري 4- عدم احساس مسئوليت و پشيماني 5- بي اعتنايي به ايمني خود و ديگران (انجمن روانپزشکان امریکا، 1391).
اختلال شخصيت مرزي: ويژگي افرد مبتلا داشتن حداقل 5 مورد از ويژگي هاي زير را مي باشد. 1- اقدام هاي ديوانه وار براي اجتناب از ترك شدن خيالي يا واقعي 2- الگوي بي ثبات از نوسان خلق 3- داشتن رفتار تكانشي در ول خرجي، سكس، سوء مصرف مواد، رفتارهاي انتحاري 4- احساس مزمن پوچي 5- خشم شديد و نامناسب با ناتواني در كنترل آن 6- تفكر پارانوئيد موقت وابسته به استرس، يا علايم تجزيه اي (انجمن روانپزشکان امریکا، 1391).
اختلال شخصيت نمايشي: الگوي نافذ هيجانزدگي و توجه طلبي، كه در اوايل بزرگسالي شروع شده و در زمينه هاي گوناگون وجود دارد و حداقل 5 مورد از ويژگي هاي زير را دارا مي باشد. 1- در موقعيت هايي كه كانون توجه نيست احساس ناراحتي مي كند. 2- تعامل او با ديگران معمولاً با رفتار اغواگرانه و برانگيزاننده جنسي مشخص است. 3- هيجانات را بطور سطحي و با تغييرات سريع ابراز مي كند. 4- مستمراً از ظاهر فيزيكي خود براي جلب توجه استفاده مي كند. 5- سبك گفتار او برداشتگرايانه و فاقد جزئيات است. 6- بيان هيجانات مبالغه آميز، نمايشي و توام با خودنمايي است. 7- تلقين پذير است. 8- روابط را صميمانه تر از آنچه كه است تلقي مي كند (انجمن روانپزشکان امریکا، 1391).
تعريف نظري اختلال شخصيت خودشيفتگي: الگوي نافذ فقدان هم حسي كه در اوايل بزرگسالي شروع شده و در زمينه هاي گوناگون خصوصيات زير را دارا مي باشد. 1- احساس خودبزرگ بينانه 2- اشتغال ذهني با تخيل موفقيت و قدرت استعداد 3- نيازمند تمجيد افراطي 4- استعمارگر در روابط بين فردي 5- حسادت به ديگران 6- نگرش و رفتارهاي خودخواهانه و پرنخوت (انجمن روانپزشکان امریکا، 1391).
اختلال شخصيت اجتنابي: الگوي نافذ مهارشدگي، احساس بي كفايتي و حساسيت مفرط كه در اوايل بزرگسالي شروع مي شود حداقل 4 ويژگي از خصوصيات زير را دارا مي باشد. 1- اجتناب از فعاليت هاي شغلي كه مستلزم تماس با ديگران است. 2- بدون اعتماد به اينكه مورد محبت قرار گيرد ميل به معاشرت ندارد. 3- به جهت ترس از شرمساري و مورد تمسخر شدن در روابط صميمانه محدوديت نشان مي دهد. 4- اشتغال ذهني با طرد شدن از جانب ديگران دارد. 5- به جهت احساس بي كفايتي از موقعيت هاي بين فردي تازه حالتي مهار شده دارد. 6- خود را از نظر اجتماعي نالايق مي داند. 7- در اقدام به ريسك شخصي در فعاليت هاي تازه بدليل احساس شرمندگي بسيار مردد است (انجمن روانپزشکان امریکا، 1391).
تعريف نظري اختلال شخصيت وابسته: نياز عميق به مورد مراقبت شدن و ترس از جدائي كه در اوايل بزرگسالي شروع مي شود حداقل 5 ويژگي از خصوصيات زير را دارا مي باشد. 1- بدون راهنمايي قادر به تصميم گيري نيست. 2- احتياج دارد كه ديگران مسئوليت همه زمينه هاي مهم زندگي اورا بر عهده بگيرند. 3- در ابراز مخالفت با ديگران دچار اشكال است. 4- به تنهايي قادر به شروع برنامه ها و انجام كار نمي باشد. 5- در جلب محبت و حمايت ديگران افراط مي كند. 6- موقع تنهايي احساس ناراحتي و درماندگي مي كند. 7- وقتي رابطه اش با ديگري به هم مي خورد فوراً به حامي ديگري بعنوان منبع مراقبت روي مي آورد. 8- اشتغال ذهني با ترس از رها شدن دارد (انجمن روانپزشکان امریکا، 1391).
تعريف نظري اختلال شخصيت وسواسي: الگوي نافذ اشتغال ذهني با نظم و ترتيب، كمال طلبي كه در اوائل بزرگسالي شروع مي شود و حداقل 4 ويژگي از خصوصيات زير را دارد. 1- اشتغال ذهني با جزئيات اصول و ترتيب كه نكته اساسي فعاليت گم مي شود. 2- كمال طلبي 3- علاقمندي مفرط به كار و كارائي 4- در امور اخلاقي جدي و وظيفه شناس است. 5- از بدور انداختن اشياء بي ارزش و فرسوده ناتوان است. 6- ترديد در واگذاري امور به ديگران. 7- خست در خرج پول براي خود يا ديگران. 8- ابراز سرسختي و عدم انعطاف پذيري (انجمن روانپزشکان امریکا، 1391).
1-7-2- تعاریف عملیاتی
عقب ماندگی ذهنی: به دانش آموزانی مدارس کودکان استثنایی گفته می شود که ضریب هوشی آنها در محدوده 50 الی 70 قرار دارد و در پرونده آنها بر اساس ارزیابی های متعدد روانشناسان موجود می باشد.
اختلالات شخصیت: در این تحقیق منظور از اختلالات شخصیت، نمره ای است که هر کدام از والدین در زیرمقیاس های مربوط به اختلالات شخصیت از پرسشنامه چند محوري باليني ميلون سه (MCMI-III) دریافت می کنند.
کودکان عقب مانده ذهنی: در این تحقیق افرادی که بر اساس آزمون های استاندارد هوش اختلال عقب ماندگی ذهنی آموزش پذیر را گرفته و زیر نظر آموزش و پرورش تحت درمان می باشد.
فصل دومادبیات پژوهش
2-1- مقدمه
در این فصل از پایان نامه ابتدا متغیرهای تحقیق شامل عقب ماندگی ذهنی و تاثیر عقب ماندگی کودک بر والدین و سپس اختلالات شخصیت به تفصیل آورده شده است.
2-2- عقب ماندگی ذهنی
عقب ماندگی ذهنی اختلالی که از کودکی نمایان می شود. با عملکرد عقلانی زیر متوسط (هوشبهر 70 یا کمتر) مشخص می شود. تقریبا 1 درصد جمعیت به عقب ماندگی ذهنی مبتلا هستند و در مردان شایع تر است. عقب ماندگی ذهنی اصطلاح کلی است که درجات گوناگون عملکرد عقلانی و رفتار انطباقی را در بر می گیرد، که در سیستم طبقه بندی انجمن نارسایی ذهنی آمریکا انعکاس یافته و در سیستم نام گذاری روان پزشکی وارد شده است (سادوک و سادوک، 2007، ترجمه رضایی، 1392).
2-2-1- ملاک های تشخیصی DSM-IV-TR برای کم توانی ذهنی
الف) عملکرد هوشی بسیار کم تر از متوسط: بهره هوشی تقریبا 70 یا کمتر در یک آزمون هوش انفرادی
نمرات آزمون هوش: اولین مولفه در ملاک های DSM-IV-TR مستلزم برآورد کردن هوش است حدود دو سوم جمعیت، نمرات هوشبهر بین 85 و 115 کسب می کنند. اشخاص دارای نمره پایین تر از 70 تا 75، دو انحراف معیار پایین تر از میانگین جمعیت ،واجد ملاک عملکرد عقلی عمومی بطور معنا دار زیر متوسط هستند. تقریبا 3 درصد جمعیت در این مولقه قرار می گیرند.
ب) تقایص یا تخریب های همزمان در عملکرد انطباقی موجود (یعنی کارایی فرد در برآوردن معیارهای مورد انتظار در سن یا گروه فرهنگی او) حداقل در دو زمینه زیر: ارتباط، مراقبت از خود، زندگی روزمره، مهارت های اجتماعی بین فردی، استفاده از منابع جامعه، خود گردانی، مهارتهای تحمیلی علمی، کار، فراغت، بهداشت و ایمنی
پ) شروع قبل از 18 سالگی (سادوک و سادوک، 2007، ترجمه رضاعی، 1392).
2-2-3- ویژگی های عقب ماندگی ذهنی
افراد مبتلا به عقب ماندگی ذهنی، علاوه بر نارسایی هایی عقلانی، در قابلیت های گوناگونی که به سازگار شدن با زندگی روزمره مربوط می شوند، اختلال قابل ملاحظه ای دارند. برای مثال، آنها فاقد مهارت های اجتماعی یا قضاوت هستند، در برقراری ارتباط مشکل دارند، یا نمی توانند از خودشان مراقبت کنند بسیاری از افراد عقب مانده ذهنی برای مراقبت شغلی و سلامتی به دیگران وابسته هستند. عقب ماندگی ذهنی یک وضعیت و حالت ذهنی خاص است که در اثر شرایط مختلف قبل از تولد و هنگام تولد و یا پس از تولد کودک پدید آید، عقب ماندگان ذهنی افرادی هستند که به علت وقفه یا کمبود رشد ذهنی در شرایط عادی قادر به استفاده مطلوب از برنامه های معمولی آموزش و پرورش، سازگاری اجتماعی و تطبیق با محیط نمی باشند. تعریفی که از نظر اکثریت قریب به اتفاق مجامع علمی و صاحب نظران روانشناسی مورد قبول می باشد تعریفی است که از سوی انجمن آمریکایی عقب ماندگی ذهنی ارائه شده: «عقب ماندگی ذهنی سطحی از عملکرد هوش عمومی است که میزان آن بطور معنادار (دو انحراف معنادار) پایین تر از میانگین بوده و همزمان با نقایصی در رفتار سازشی (سازش یافتگی های فردی و اجتماعی) همراه بوده و در دوران رشد (تشکیل نطفه تا 18 سالگی) ظاهر می گردد» (گنجی، 1392).
2-2-4- عقب مانده ذهنی آموزش پذیرعقب ماندگان ذهنی آموزش پذیر افرادی هستند که بهره هوشی آنان 70-50 می باشد و قادر به فراگیری حداقلی از اطلاعات عمومی و درس های رسمی کلاس از قبیل خواندن و نوشتن و حساب کردن و مهارت های مناسب شغلی بوده و می توانند در اداره زندگی خود از تحصیل خویش بهره مند شوند. این افراد از لحاظ دانستن لغات ضعیف اند، مفاهیم را خود درک نمی کنند، آموزش کلامی عادی ندارند و از لحاظ عاطفی واکنش های لازم را بدست نمی آورند. کودک عقب مانده ذهنی آموزش پذیر به دلیل اینکه رشد وتحول او کمتر از متوسط است،در استفاده از برنامه های مدارس ابتدایی عادی ناتوان است. لیکن او می تواند ظرفیت یادگیری خود را در سه زمینه تکامل بخشد.
آموزش پذیری در موضوعات تحصیلی آموزشگاه در یک سطح حداقل
آموزش پذیری در سازش یافتگی اجتماعی، در حد اینکه بتواند در جامعه به طور مستقل زندگی کند.
کسب کفایت شغلی به طوری که بتواند بعد از دوره جوانی خود را کمی یا جزئی حمایت کند.
بهره هوشی چنین کودکانی 55-75 می باشد.چنین کودکانی حداکثر در زمان های اولیه رشد، طبیعی به نظر می رسند، زیرا هیچگونه علائم ظاهری ندارند و عقب ماندگی آنها آشکار نمی گردد.مگر اینکه در مدرسه از نظر یادگیری مهارتهای تحصیلی از خود ضعف نشان دهند. این کودکان از تمرکز کافی و رغبت به فعالیت ها ی فکری و ابتکاری چندانی برخوردار نیستند و به همین دلیل اغلب او را به عنوان دانش آموزان مستعد ضعیف می شناسند.این گروه از کودکان دارای سازش یافتگی اجتماعی و قابلیت ها حرفه ای بوده و با تمرین تکرار، کارهای عملی نیمه ماهر را به خوبی انجام می دهند. آنان در مواقع انتقاد، از استدلال و بیان مناسبی برخوردار نیستند و اگر محیط عاطفی آنها آزاردهنده نباشد شخصیتی مطیع و سازش یافته دارند (میلانی فر، 1391).
2-2-5- عقب مانده ذهنی تربیت پذیراین گروه از کودکان حدود 3/0 درصد از کل جامعه را تشکيل مي دهند. معمولا ًتعدادي از کودکان عقب مانده ذهني تربيت پذير در سنين دبستان در موسسات و سازمان هاي مختلف و بقيه در منزل نگهداري مي شوند. از نظر هوشي گروه عقب ماندگان تربيت پذير از حدود 50-25 درصد بهره هوشي برخوردارند به عبارت ديگر هنگامي که کودکان همسال آنها با پشت سرگذاشتن سن 6 سالگي وارد کلاس اول دبستان مي شوند عقب ماندگان تربيت پذير از نظر هوشي مانند کودکان 5/1 تا 5/3ساله هستند. عقب ماندگي اکثر کودکان عقب مانده ذهني تربيت پذير به دلايل بيماري ضايعات مغزي واختلالات داخلي ناسازگاري هاي ژنيتيکي وغيره مي باشد و به همين دليل معمولا آنهاداراي علائم کلينيکي وغيره هستند که به سهولت قابل مشاهده وتشخيص مي باشد. کودکان عقب مانده تربيت پذير بر خلاف گروه عقب مانده آموزش پذير غالباً به خاطر همان مشخصه بدني از دوران نوزادي وطفوليت قابل شناسايي ميباشند.واز همان ابتدا درراه رفتن حرف زدن و ديگرمهارت هاي کلامي وبدني وبه طور قابل توجهي دچار ضعف وکندي شديدي ميباشند پرواضح است به علل عقب ماندگي شديد ذهني وبالطبع بدني از اين قبيل کودکان انتظاري درتحصيل آموزشهاي رسمي و مهارتهاي شغلي به گونه دانش آموزان آموزش پذير نيست .درواقع اگر چنين توانايي داشتند به آنها نيز حد اقل صفت آموزش پذيري داده مي شد.افراد عقبمانده تربيت پذيرفاقد توان اداره يک زندگي به طور مستقل و خودکفايي اجتماعي واقتصادي لازم هستند. اين کودکان به طور مداوم نياز به حمايت وسرپرستي و هدايت دارند به طور کلي هدفهاي آموزشي کودکان عقب مانده ذهني تربيت پذير در جهت نيل به خودکفايي و تحصيل تجارب لازم است به جهت آن که تا آنجا که ممکن باشد فردي موثر ومفيد در جامعه باشند (اصانلو، 1390).
2-3- نیازهای والدین کودکان عقب مانده ذهنیخانواده های که کودک عقب مانده ذهنی دارند به تناسب نوع، شدت معلولیت، وضعیت اقتصادی و اجتماعی و سن کودکشان و نیز در زمینه رفتار سازش به اطلاعات و مهارتهای ویژه نیاز دارند که مهمترین آنها عبارتند از:
1- نیاز به ارتباط، نیاز عمده والدین کودکان استثنایی در طی سال های مدرسه ارتباط بامعلمان، مربیان و متخصصان است.
2- نیاز به اطلاعات، والدین کودکان معلول به اطلاعاتی در زمینه مراقبت، پرورش ورفتار با فرزند خود نیاز دارند و نیز در این راستا در امر برنامه ریزی برای آینده فرزندشان نیازمند اطلاعات می باشند.
3- نیاز به حمایت شدن، حمایت شده از جانب دیگران از عوامل ایجاد سازش یافتگی در خانواده است. به ویژه حمایت ازجانب متخصصان و مربیان می تواند فرصت های را برای ملاقات با سایر خانواده های کودکان معلول بوجود آورد.
4- نیازهای مالی، اقتصادی، بخش عمده بودجه خانواده صرف هزینه های مربوط به غذا، پوشاک و وسایل کمک آموزشی می شود این نیازها برای خانواده ای که کودک معلول دارد و نیازمند خدمات پزشکی ویژه می باشد به مراتب شدیدتر است.
5- نیاز به راهنمایی در وظایف زندگی و خانواده والدین و سایر اعضای خانواده نیاز دارند که ناتوانی کودک خود را درک کنند و بپذیرند، که تقسیم کار توانایی حل مساله، فعالیت های تفریحی، اکتساب مهارت های اجتماعی و نظارت در امر برنامه ریز آموزش کودک از جمله وظایف ما باشد (درکه ایلامی، 1386).
2-4- تاثیر کودک عقب مانده ذهنی بر سلامت والدین
از آنجا که در حال حاضر یکی از موضوع های مهم در حیطه روان شناسی کودکان عقب مانده ذهنی پرداختن به مسایل خانواده این افراد است، ضرورت دارد تا مشکلات این خانواده ها در رابطه با عقب ماندگی فزرندشان مورد بررسی و پژوهش قرار گیرد و راه حل های مناسبی برای آن ارائه شود. سلامت روان شناختی اساساً یکی از مسایل مهم در زندگی انسان است اغلب تحقیقات سلامت عمومی را یا به وسیله اثرات مثبت آن نظیر هدفمندی، خودشناسی، حرمت خود بالا و به طور کلی باز خورد مثبت از زندگی یا از طریق نشانه های مرضی نظیر افسردگی و اضطراب ارزیابی می کنند. همچنین سلامت روانی را می توان شامل آن چیزی دانست که آدمی به لحاظ روان شناختی نیازمند عوامل مختلف آن است، تا با احراز آن بتواند سالم باشد (کارور و شی یر، 1998، ترجمه یحیی سید محمدی، 1391).
نقش اساسی در حفظ تعادل روانی اجتماعی خانواده برعهده مادر است و ایجاد تنش و فشار در مادر بر سایر اعضای خانواده اثر می گذارد و با توجه به اینکه مادر نقش مهمی در سلامت روان اعضای خانواده دارد. پرداختن به وضعیت مادران اهمیت زیادی دارد با توجه به این موارد بررسی در این اهمیت زیادی دارد با توجه به این موارد بررسی در این زمینه ضروری به نطر می رسد. با توجه به اینکه درصد زیادی از معلولین در منزل نگهداری می شوند، لذا وجود کودک معلول ذهنی اثرات عمیق بر روی نحوه ارتباط یکایک افراد خانواده با هم و با فرزند معلول ذهنی وارد می سازد. عامل هر گونه تفاهم و پذیرش یا عدم تفاهم و نپذیرفتن در اصل والدین خانواده می باشد، به خصوص مادران بنابراین میزان آگاهی و نوع عکس العملی که مادران در قبال عقب ماندگی فرزندشان از خود بروز می دهند. در ایجاد جوی مساعد برای کودک معلول و سایر افراد خانواده نقش بسیار مهمی ایفاء می نماید (درکه ایلامی، 1386).
عکس العمل اولیه والدین نسبت به کودک عقب مانده به صورت ترس و وحشت، احساسات متضاد، خشم و اضطراب، غم و اندوه، احساس گناه و درماندگی، نپذیرفتن، خجالت و شرمساری، دلسوزی یا حمایت افراطی می باشد. برداشت و برخوردی که والدین به عنوان ارکان اصلی خانواده نسبت به پدیده معلولیت ذهنی دارند، نکته ای است که هر دستگاه سرویس دهنده و برنامه ریز جهت کمک به این خانواده ها را مدنظر قرار دهد. عدم آگاهی، ریشه بسیاری از معلولیت های ذهنی است و این خود عمدتاً در نتیجه بی سوادی و عدم دسترسی به امکانات و منابع آموزشی می باشد . بنابراین می توان گفت نیاز اولیه مادران که در جستجوی کمک هستند، به دست آوردند هر چه بیشتر آگاهی در مورد مسائل مربوط به عقب ماندگان ذهنی می باشد. این امر شناسایی هر چه سریعتر این بیماران ،سنجش و بررسی میزان آگاهی والدین و در نهایت آموزش آنان را ایجاب می نماید.
مادران کودکان عقب مانده ذهنی با توجه به ساختار شخصیتی خود بیشتر احساس مسئولیت می کنند و نیازهای مادران دارای کودک عقب مانده ذهنی برخاسته از مشکلاتی است که از لحظه تولد کودک یا تشخیص عقب ماندگی ذهنی با آن ها روبرو می شوند. آن ها ممکن است حالات مختلفی چون افسردگی، اضطراب، استرس را تجربه کرده و به دنبال آن واکنش های نامطلوبی از خود نشان می دهند (اخوی راد، 1391).
ادبیات پژوهشی موجود نشان می دهد که اساس وضعیت سلامت روانی کودک بر کنش وری مادر و حالات عاطفی او تاثیر می گذارد. بر این پایه وضعیت معلولیت کودک، ویژگی مهم تنش زایی محسوب می شود که سلامت عمومی مادر را به مخاطره می اندازد. تنیدگی روانی مادرانی که فرزند معلول دارند، پیش از مادران کودکان عادی است (گیالو و همکارن، 2014).
یکی از واکنش های نسبتاً شایع والدین کودکان عقب مانده ذهنی تشویش و نگرانی است که در پی آگاهی از عقب ماندگی کودک در والدین شروع شده و بعد از مراجعه به متخصصان مختلف و مایوس شدن از بهبود کودک تشدید می شود. این اضطراب زمانی به اوج خود می رسد که والدین در می یابند باید کودک شان همراه با سایر عقب مانده های ذهنی در مدارس مخصوصاً کلاس های مخصوص تحصیل کند (میلانی فر، 1386).
والدین کودکان عقب مانده ذهنی از مکانیسم های مانند برون افکنی یا فرافکنی، گوشه گیری، جابه جایی، افسردگی، انگیزه خودکشی، خشم، ترس، وحشت، انکار و …. استفاده می کنند. مطالعات نشان می دهد که والدینی که از نظر آموزشی در سطح ضعیف و متعلق به گروه اجتماعی و اقتصادی پایین تری هستند در سازگاری، حمایت و کمک به کودک عقب مانده خود موفق تر ند. مادران فرافکن از اینکه نتوانسته اند کودک طبیعی به دنیا بیاورند اعتمادشان لطمه می بیند و برای فرار از این ناراحتی ها اجبارا گناه عقب ماندگی کودک را به گردن دیگران می اندازند. تحقیقات نشان می دهد که پدران زودتر و آسان تر ازمادران عقب ماندگی ذهنی فرزند خود را می پذیرند. با اینکه پدران امروزی بیش از پدران نسل های قبل در کار فرزندان شان درگیر می شوند ولی شواهد نشان دهنده این حقیقت است که دخالت های پدر همیشه به طور غیرمستقیم بوده و پدر در نقش حامی و مادر در نقش مراقب بوده اند. یکی از عوامل مهم در سازگاری والدین و کودک مساله هوش والدین است در خانواده های باهوش درک عقب ماندگی ذهنی کودک برای خانواده بسیار رنج آور است و از طرف دیگر خانواده هایی که از توانایی هوشی کمی برخوردارند بهتر قادرند که از کودک عقب مانده خود حمایت کرده و برای او برنامه ریزی نمایند. اغلب مادران کودکان عقب مانده ذهنی از یک واکنش روانی به نام «اندوه مزمن» رنج می برند. و هنگامی که این کودکان به سنین نوجوانی می رسند، مادران احساس ناتوانی و درماندگی بیشتری در قبال آنان می کنند (اخوی راد، 1391).
وجود کودک عقب مانده ذهنی ضایعات سنگینی بر وضعیت سلامت عمومی خانواده، به ویژه مادر دارد. ممکن است از داشتن چنین فرزندی به شدت رنج ببرد و دچار حالاتی هم چون افسردگی، اضطراب رپرخاشگری، ترس و خجالت شود و آرزوی مرگ کودک خود را داشته باشد. گزارش شده است که واکنش های روان آزرده مادران کودکان عقب مانده ذهنی بیشتر از مادران کودکان عادی است و وجود کودکان عقب مانده ذهنی در مادران واکنش هایی نظیر افسردگی، اضطراب، پرخاشگری و اختلال در کنش وری اجتماعی را دامن می زنند (بحرينيان، حاجي علي زاده، ابراهيمي و هاشمي گرجي، 1391).
عقب ماندگی ذهنی فرزند در مراحل تحول روانی مختلف به نحوی از انحاء سلامت عمومی مادر را به مخاطره می اندازد. برای مثال در گذر به سن مدرسه یا هنگام ورود به بلوغ و نوجوانی، هم چنین زمانی که دوره بزرگسالی 20 تا 21 آغاز می کنند به واسطه تاخیر یا ناتوانی در به راه اندازی نیروهای ذهنی بالقوه در برقراری سازش با مقتضیات تحولی مرحله ای که در آستانه آن قرار گرفته اند دچار ناکام ماندگی و قطع سازش شده، از این رو تنیدگی های روانی سنگینی را بر مادر وارد می سازد (ترنبال، ترنبال، اورین و سوداک، 2005).
اینگل برگ و سیجو برگ (2004) خاطر نشان می سازند، که عوامل متعددی وجود دارند که می توانند مستقیم و غیر مستقیم و بطور مثبت و منفی بر رویارویی با مشکلات و نیل به سلامت عمومی اثر بگذارند.
چارلز و هوداپ (2001) اظهار می دارند، مادران کودکان عقب مانده ذهنی بیش از پدران بر این باورند که کوشش های آنها در دنیای بیرونی تاثیری ندارد. این محققان دریافتند که مادران کودکان معلول داراری مهار عاطفی و سلامت عمومی پایینی هستند و اکثراً آن ها در برخورد با وضعیت معلولیت فزرند خود غالبا از راهبردهای دفاعی سازش نایافته نظیر انکار و سرزنش خود استفاده می کنند به همین دلیل اغلب از نشانگان جسمی و روانی، بهزیستی منفی، اضطراب و درماندگی و افسردگی به شدت رنج می برند.
داویسیون و نیل (2001) معتقدند که مادران کودکان دارای رفتارهای دشوار فاقد انعطاف پذیری به عنوان مولفه ای از هوش عاطفی هستند و نمی توانند هیجان ها و احساسات خود را بدون ایجاد ناراحتی برای خود، یا برای فزرند به نحو مناسب تر و موثر تر ابراز کنند.
2-5- تاثیر کودک عقب مانده ذهنی بر روابط زناشویی والدینوجود کودک معلول می تواند ضایعات و اثرات جبران ناپذیری بر وضعیت بهداشت روانی خانواده داشته باشد. در شرایطی که بیش از یک خانواده معلول در خانواده وجود داشته باشد شرایط به مراتب سخت تر می گردد. زندگی اجتماعی بسیاری از خانواده هایی که فزرند معلول دارند معمولاً محدود است. فعالیت های اوقات فراغت مثل شرکت در ورزش ها و ورزشگاه ها و فعالیت خانوادگی مثل دیدار با دوستان، شرکت در گردش ها و میهمانی های خانوادگی غالبا تحت تاثیر قرار می گیرند. بسیاری از خانواده ها در استفاده از تسهیلات اجتماعی از جمله گردش در ساحل ،حضور در سالن های غذا خوری و رفت و آمد با وسایل نقلیه محدودیت دارند.
رضایت زناشویی پایین در بین والدین کودکان استثنایی مساله ای شایع است. معلولیت یکی از فرزندان مانع آن می شود که خانواده بتواند کارکردهای متعارف خود را به نحو مطلوب داشته باشد. زن و شوهر هر کدام خود یا دیگری را مسئول تولد فرزند معلول می دانند و مشاجرات خانوادگی از همین جا شروع می شود و در نهایت ممکن است به طلاق و جدایی، مشکلات روانی و برهم خوردن سازگاری اعضای خانواده منجر شود. کم توانی ذهنی فزرندان موجب می شود که والدین در تعاملات زناشویی به مخالفت و تضاد گرایش بیشتری پیدا داشته باشند و حضور این کودکان خواسته ها و استرس بیشتری بر خانواده تحمیل می کند و موجب کاهش رضایت زناشویی والدین می شود. از طرفی با افزایش شدت معلولیت فزرند و تفاوت سن و تحصیلات والدین و مدت ازدواج، علاقمندی همسران به یکدیگر و روابط عاطفی متقابل کاهش بیشتری نشان می دهد (اشکان، 1393).
وجود اختلاف بین همسران در خانواده های دارای فرزند عقب مانده ذهنی به میزان چشم گیری بیشتر از سایر خانواده هاست. به پژوه و رمضانی (1384) نیز نشان می دهد والدین کودکان کم توان ذهنی در ابعاد مختلف رضایت زناشویی از جمله ارتباط، حل تعارض، امور مالی، رابطه جنسی، فرزند پروری فنقش های مساوات طلبی و جهت گیری های مذهبی با والدین کودکان عادی تفاوت دارند.
با وجود مطالب ذکر شده گاهی اوقات داشتن کودک معلول می تواند عواقب مثبت و سازنده داشته باشد. مثل زمانی که والدینی که دارای کودک معلول هستند، نقش تازه ای نسبت به چیزهای مهم زندگی شان پیدا می کنند و تعریف مجددی از مفهوم هدف دارند؛ گاهی اوقات تولد یک کودک ناتوان ممکن است رشد روان شناختی را در اعضای دیگر خانواده موجب شود و بر عملکرد کلی آنها تاثیر بگذارد. با این وجود معمولاً این تاثیرات به شکل منفی بر کیفیت زندگی این والدین تاثیر می گذرد (معتمدين، سهرابی، فتحی‌آذر و ملکی، 1388).
2-6- تاثیر کودک عقب مانده ذهنی بر روابط اعضای خانوادهنظام خانواده یک نظام اجتماعی ای است و فرزند عقب مانده ذهنی نیز یکی از اعضای نظام و سیستم اجتماعی می باشد و این دو نه تنها بر یکدیگر، بر سایر اعضای خانواده نیز دارای تاثیر متقابل و در تعامل می باشند این تاثیر هم از جنبه های منفی مورد توجه واقع شده است. بیشتر تحقیقات و پژوهش های انجام گرفته در این زمینه بیانگر آن است که این تاثیر غالبا جنبه منفی داشته است. یعنی عقب ماندگی ذهنی یکی از اعضای خانواده باعث می شود که سیستم و نظام خانواده، نتواند کارکردهای و وظایف خود را به نحو مطلوب انجام دهد و در نتیجه در عملکرد خانواده با حضور کودک عقب مانده ذهنی اشکالات و وقفه های بوجود می آید (میرزابیگی، 1388).
تعداد قابل توجهی از خانواده ها در جامعه ایرانی از اثرات منفی داشتن یک کودک معلول و همچنین از بار مراقبتی بسیار زیاد، فشارهای روانی، اجتماعی و مالی ناشی از داشتن چنین کودکی رنج می برند، که این عوامل می توانند، ثبات خانوادگی را برهم بزند و باعث برهم ریختگی سازمان خانواده شوند. کودکان کم توان ذهنی نه تنها بر والدین تاثیر دارند، بلکه سایر اعضای خانواده یعنی دیگر فرزندان را هم تحت تاثیر قرار می دهند. در این زمان آرامش خانواده به هم خورده و تمام نگاه ها به سوی کودک معلول معطوف می شود.
معلولیت یکی از فرزندان مانع آن می شود که خانواده بتواند کارکردهای متعارف خود را به نحو مطلوب داشته باشد. از جمله این کارکردها، تامین موجبات رشد و پرورش فرزندان، تامین محیطی دلپذیر برای اعضا و ایجاد پایگاهی برای برقرای روابط اجتماعی اعضا با دیگران است. در واقع کم توانی ذهنی یک شرایط پیچیده ی ذهنی است، تولد کودک کم توان ذهنی به عنوان یک بحران می تواند به شکل عمیق تر، بر ارتباط ها و کنش های اعضای خانواده اثر بگذارد. خانواده هایی با روابط باز، موثر و دائمی که در نقش های شان انعطاف پذیرند، بهتر می توانند با بحران ها



قیمت: 10000 تومان

–407

260861183738
-60325-285115
دانشگاه آزاد اسلامی
واحد علوم و تحقیقات هرمزگان
پایان نامه کارشناسی ارشد رشته روان شناسی ( M.A)
گرایش: بالینی
موضوع :
بررسی میزان شیوع افسردگی و عوامل مؤثر بر آن در بیماران مصروع شهر بندرعباس
استاد راهنما :
جناب آقای دكتر اقبال زارعی
استاد مشاور:
جناب آقای دکتر طالب بدری
نگارنده :
زینب عبداللهی
سال تحصیلی: 1392-1391

تقدیر و تشکر
سپاس و ستایش مر خدای را جل و جلاله که آثار قدرت او بر چهره روز روشن، تابان است و انوار حکمت او در دل شب تار، درخشان. سپاس بی کران پروردگار یکتا را که هستی مان بخشید و به طریق علم و دانش رهنمونمان شد و به همنشینی رهروان علم و دانش مفتخرمان نمود.
بسی شایسته است از استاد فرهیخته و فرزانه جناب آقای  دکتر اقبال زارعی وجناب آقای دکتر طالب بدری و هم چنین از سرکار خانم دکتر فاطمه صدیق مروستی که با نکته های پر معرفت صحیفه های سخن را علم پرور نمودند; تقدیر و تشکر نمایم.
زینب عبداللهی
تقدیم به :
ما حصل آموخته هایم را تقدیم می کنم به آنان که مهر آسمانی شان ،آرام بخش آلام زمینی ام است..
به روح یگانه تکیه گاه زندگی ام ، پدرم
به زیباترین نگاه زندگی ام ، چشمان پر فروغ مادرم
به عشقم ، که وجودش برایم درخششی است از خورشید زندگی
بوسه بر قلبهای بزرگ شان که فریادرس است…
فهرست مطالب
عنوان صفحه
چکیده1
فصل اول : موضوع پژوهش
1-1- مقدمه3
1-2- بیان مسأله5
1-3- اهمیت و ضرورت پژوهش8
1-4- اهداف پژوهش10
1-4-1- هدف کلی10
1-4-2- اهداف فرعی10
1-5- سؤال های پژوهش10
1-5-1-سؤال اصلی10
1-5-2-سؤال های فرعی10
1-6- تعریف واژ ه ها10
1-6-1- تعریف مفهومی10
1-6-2-تعرریف عملیاتی11
فصل دوم: پیشینه ی پژوهش
2-1- مقدمه13
2-2- تعریف افسردگی15
2-3-علائم و نشانه های اختلالات افسردگی15
2-4- همه گیر شناسی اختلالات افسردگی16
2-5- انواع افسردگی16
2-6- سبب شناسی اختلالات افسردگی17
2-6-1- عامل ارث17
2-6-2- عوامل زیست شناختی17
2-6-3- عوامل روانی – اجتماعی18
2-6-4- عوامل شخصیتی19
2-6-5- بیماری های جسمی19
2-7- افسردگی و وضعیت اجتماعی 20
2-8- سیمای بالینی افسردگی در بیماران20
2-9- صرع20
2-10-تعریف صرع21
2-11- تعریف حمله های صرع22
2-12- انواع حمله های صرع22
2-13- تاریخچه بیماری صرع23
2-14- سبب شناسی صرع24
2-15- آسیب شناسی روانی در صرع24
2-16- علل ایجاد صرع25
2-17- اختلال افسردگی با صرع25
2-17-1- افسردگی قبل از حمله26
2-17-2- افسردگی حین حمله26
2-17-3- افسردگی بعد از حمله26
2-17-4- افسردگی بین حمله26
2-18- تأثیر اختلال افسردگی بر زندگی افراد مصروع 26
2-19- آسیب شناسی 27
2-20- خودکشی در صرع28
2-21- پیشینه پژوهش28
2-21-1-تحقیقات انجام شده در خارج از کشور28
2-21-2-تحقیقات انجام شده در داخل کشور30
فصل سوم : روش تحقیق
3-1-مقدمه33
3-2- روش تحقیق34
3-3- ابزار پژوهش34
3-3-1- پرسش نامه بک و ویژگی های جمعیت شناختی34
3-4- متغیرها ی پژوهش35
3-5- روش ها و ابزار تجزیه و تحلیل داده ها35
فصل چهارم: یافته های پژوهش
4-1- مقدمه37
4-2- بخش اول توصیف داده ها38
4-3- بخش دوم تحلیل داده ها47
4-3-1- بررسی آزمون نرمال بودن داده ها47
4-3-2- سؤال های تحقیق48
4-4- فرضیه های تحقیق48
4-4-1- فرضیه اول48
4-4-2- فرضیه دوم49
4-4-3- فرضیه سوم 51
4-4-4- فرضیه چهارم53
فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری
5-1- مقدمه56
5-2- نتایج بخش توصیفی56
5-3- نتایج حاصل از آزمون فرضیه ها57
5-4- محدودیت های پژوهش59
5-5- پیشنهاد های پژوهش60
5-5-1- پیشنهاد های کاربردی60
5-5-2- پیشنهادهایی برای پژوهش گران آینده61
5-6-نتیجه گیری نهایی61
منابع و مأخذ
منابع فارسی63
منابع غیر فارسی 64
پیوست ها
پیوست الف 69
چکیده انگلیسی72
فهرست جداول
عنوان صفحه
جدول شماره (4-1): جدول توزیع فراوانی جنسیت آزمودنی ها در پژوهش حاضر…………………………………. 38
جدول شماره (4-2): جدول توزیع فراوانی سن آزمودنی ها در پژوهش حاضر……………………………………….. 39
جدول شماره (4-3): جدول توزیع فراوانی سطح تحصیلات آزمودنی ها در پژوهش حاضر……………………… 40
جدول شماره (4-4): جدول توزیع فراوانی وضعیت تأهل آزمودنی ها در پژوهش حاضر…………………………. 41
جدول شماره (4-5): جدول توزیع فراوانی وضعیت اقتصادی آزمودنی ها در پژوهش حاضر……………………. 42
جدول شماره (4-6): جدول توزیع فراوانی شروع بیماری آزمودنی ها در پژوهش حاضر…………………………. 43
جدول شماره (4-7): جدول توزیع فراوانی سابقه بیماری آزمودنی ها در پژوهش حاضر………………………….. 44
جدول شماره (4-8): جدول توزیع فراوانی سابقه بستری آزمودنی ها در پژوهش حاضر………………………….. 45
جدول شماره (4-9): جدول توزیع فراوانی سابقه بیماری در خانواده آزمودنی ها در پژوهش حاضر…………. 46
جدول شماره (4-10): جدول شاخص های مرکزی و پراکندگی متغیر افسردگی در پژوهش حاضر…………… 47
جدول شماره (4-11): جدول مربوط به آزمون کولموگروف – اسمیرنوف جهت بررسی نرمال بودن داده ها…………. 47
جدول شماره (4-12): جدول آمار توصیفی مربوط به شیوع افسردگی در بیماران مصروع با توجه به نرخ جهانی داده ها……… 48
جدول شماره (4-13): جدول میانگین مقدار و انحراف استاندارد شیوع افسردگی در بیماران مصروع با توجه به جنسیت. ……. 48
جدول شماره (4-14): جدول آمار توصیفی مربوط به میزان شیوع افسردگی در بیماران مصروع با توجه به وضعیت تحصیلی.. 49
جدول شماره ( 4-15) : جدول آمار توصیفی مربوط به آزمون کروسکال و الیس………………………………………………….. 50
جدول شماره ( 4-16) : جدول آمار توصیفی مربوط به میزان شیوع افسردگی در بیماران مصروع با توجه به سن……… 51
جدول شماره ( 4-17) : جدول آمار توصیفی مربوط به آزمون کروسکال و الیس………………………………………………….. 52
جدول شماره ( 4-18) : آمار توصیفی مربوط به میزان شیوع افسردگی در بیماران مصروع با توجه به وضعیت اقتصادی…………. 53
جدول شماره ( 4-19) : جدول آمار توصیفی مربوط به آزمون کروسکال و الیس………………………………………………….. 53
فهرست نمودار
عنوان صفحه
نمودار شماره (4-1): نمودار توزیع فراوانی درصدی جنسیت آزمودنی ها در پژوهش حاضر……………………. 38
نمودار شماره (4-2): نمودار توزیع فراوانی سن آزمودنی ها در پژوهش حاضر……………………………………….. 39
نمودار شماره (4-3): نمودار توزیع فراوانی سطح تحصیلات آزمودنی ها در پژوهش حاضر……………………… 40
نمودار شماره (4-4): نمودار توزیع فراوانی وضعیت تأهل آزمودنی ها در پژوهش حاضر…………………………. 41
نمودار شماره (4-5): نمودار توزیع فراوانی وضعیت اقتصادی آزمودنی ها در پژوهش حاضر……………………. 42
نمودار شماره (4-6): نمودار توزیع فراوانی شروع بیماری آزمودنی ها در پژوهش حاضر…………………………. 43
نمودار شماره (4-7): نمودار توزیع فراوانی سابقه قبلی بیماری آزمودنی ها در پژوهش حاضر…………………… 44
نمودار شماره (4-8): نمودار توزیع فراوانی سابقه بستری آزمودنی ها در پژوهش حاضر………………………….. 45
نمودار شماره (4-9): نمودار توزیع فراوانی سابقه بیماری در خانواده آزمودنی ها در پژوهش حاضر…………. 46
نمودار شماره (4-10): نمودار رتبه درصدی مربوط به میزان شیوع افسردگی در بیماران مصروع با توجه به وضعیت تحصیلی ………………………………………………………………………………………………………………………… 50
نمودار شماره (4-11): نمودار رتبه درصدی مربوط به میزان شیوع افسردگی در بیماران مصروع با توجه به سن آن ها…………………………………………………………………………………………………………………………………….. 52
نمودار شماره (4-12): نمودار رتبه درصدی مربوط به میزان شیوع افسردگی در بیماران مصروع با توجه به وضعیت اقتصادی ………………………………………………………………………………………………………………………… 54
چکیده
هدف از انجام پژوهش حاضر شناسایی میزان شیوع اختلال افسردگی در بیماران مصروع می باشد. به همین منظور پژوهش گر با توجه به جنسیت، سطح تحصیلات، سن و وضعیت اقتصادی بیماران میزان افسردگی را در بیماران مصروع برآورد کرده است. روش تحقیق حاضر ارزشیابی، از نوع تحقیقات توصیفی می باشد به این صورت كه گروهی از بيماران مصروع به عنوان گروه مطالعه انتخاب، سپس علائم میزان افسردگی در اين گروه ارزیابی می شود.جامعه آماري شامل کلیه بیماران مصروع مراجعه کننده در کلینیک های مغز و اعصاب شهر بندرعباس می باشد.با توجه به این که روش پژوهش ارزشیابی است روش نمونه گیری به صورت هدفمند می باشد. در نتیجه به طور در دسترس از بین مراجعه کننده ها 60 نفر به عنوان افراد نمونه(گروه مطالعه) انتخاب شد.ابزار گردآوری اطلاعات شامل پرسش نامه افسردگی بک و پرسش نامه ویژگی های جمعیت شناختی می باشد.این پرسش نامه حاوی سؤال هایی است که برخی از آن ها در خصوص سن، جنس وضعیت تحصیلی و اقتصادی بیماران می باشد.در این پرسش نامه وضعیت اقتصادی خانواده ها در 5 سطح دسته بندی شد. که عبارت بودند از خیلی خوب، خوب، متوسط، ضعیف و خیلی بد و بر حسب نگرش بیماران تعیین می شد. و برای تجزیه و تحلیل اطلاعات از دو روش آمار توصیفی و آمار استنباطی استفاده شد در بخش آمار توصیفی به پارامترهای مرکزی و پراکندگی و جدول ها و نمودارها پرداخته و در بخش آمار استنباطی به آزمون فرضیه ها پرداخته شد. برای آزمون فرضیه ها از روش‌ آزمون های ناپارامتریک کروسکال والیس و آزمون پارامتریک t یک گروهی با استفاده از نرم افزار spss استفاده شد. در نهایت نتیجه پژوهش نشان داد، شیوع افسردگی در بیماران مصروع با نرخ جهانی دارای و در سطح آلفای 05/0صدم دارای تفاوت معناداری نیست.هم چنین در این مطالعه،جنسیت، سطح تحصیلات،وضعیت اقتصادی با شیوع افسردگی در بیماران مصروع علایم همبستگی داشت.و با سن رابطه معناداری مشاهده نشد.
*کلید واژه ها : اختلال افسردگی / شیوع/ بیماری صرع
فصل اول
طرح تحقیق

1-1- مقدمه
بيماري صرع یکی از شايع‌ترين بيماريهای مزمن عصبي است و شیوع آن حدود يك درصد عنوان شده است (کاپلان سادوک، 2003).
صرع بر اثر تخلیه الکتریکی غیر طبیعی بر اثر نورون های بیش از حد تحریک شده با غیر قطبی شدن بعد از سیناپس به وجود می آید، مکانیسم های عامل این غیر قطبی شدن شامل، تغییر هدایت یونی، کاهش مهار عصب رسانه گابا روی تحریک پذیری کورتکس مغز، افزایش تحریک پذیری کورتکس مغز در اثر گلوتامات می باشد (ماریو و مندز، 2005).صرع یک نشانگان است که در آن تغییرات الکتروفیزیو لوژیک تغییرات ساختمانی و بیو شیمیایی در مغز به ویژه در سیستم لیمبیک، لوب های گیجگاهی و احتمالاً لوب های پیشانی مشاهده می گردد. تغییرات مذکور امکان دارد بر عملکرد هیجانی، رفتاری، شناختی و اجتماعی فرد مصروع اثر بگذارد. اگرچه آسیب شناسی روانی صرع به طور دقیق مشخص نشده است اما نتیجه افزایش اختلالات روان پزشکی در این اختلال نورولوژیک دیده می شود(وینکلز، 2004).
ميزان بروز صرع در سالخوردگان و كودكان بیش از سنین دیگر است و مردان بیشتر از زنان درگیر می شوند (آندریول و همکاران ، 2001). مطالعات انجام شده در جمعیت عمومی، شیوع اختلالات روان پزشکی را در مبتلایان به صرع دو برابر بیشتر از غیرمبتلایان عنوان کرده اند(گاتازیز و همکاران ، 2004). شیوع کلی اختلالات روانی را در صرع مزمن 60-50 درصد ذکر کردهاند. از بین اختلالات روان پزشکی مختلف همراه صرع، حداکثر توجه به افسردگی شده است و اختلالات دیگر کمتر مورد توجه بودهاند (بینبرگ و همکاران ،2005).
در مورد شايع ترين اختلال روان پزشكي همراه با صرع اختلاف نظر وجود دارد. برخي مطالعات افسردگی (پرین و همکاران ، 1996) و برخي ديگر اختلال اضطرابی(کاپلان سایدرس و همکاران، 2005) را شايعترين اختلال گزارش كردهاند. احساس بی ارزشی، ناامیدی، غمگینی و عصبي بودن در مبتلایان به صرع بیش از غیرمبتلایان بوده است(استرین و همکاران ،2005). نشانگان ملال بین حمله ای و جنون صرع نیز از جمله اختلالات روان پزشکی گزارش شده در مبتلایان به صرع است(اسوینکل و همکاران،2005). گزارش شده که تفکرات خودکشی در این بیماران بیشتر از جمعیت عمومی می باشد(کاپلان سادوک و همکاران، 2005).
شيوع افسردگی در اين بيماران دو برابر بيماران مبتلا به ساير بيماري های ناتوان‌کننده است. اغلب افسردگی در اين بيماران تشخيص داده نمی‌شود يا به طور ناقص مورد درمان قرار می‌گيرد. درمان ناقص افسردگی در اين بيماران به طور بارز می‌تواند پیامدهای مهمی را به دنبال داشته باشد (آندریول و همکاران، 2001).
افسردگی باعث افت کیفیت زندگی مبتلایان به صرع میشود (کاپلان سادوک و همکاران، 2005). اضطراب نیز میتواند اثرات نامطلوب زیادی بر کیفیت زندگی مبتلایان به صرع وارد نماید (بینبرگ و همکاران ،2005). وجود افسردگی در کنار صرع به بهرهگیری بیشتر از خدمات درمانی سرپایی، بستری و هزینه بیشتر درمان منجر شده است (لی و همکاران ،2005).
همچنین عنوان شده که کیفیت زندگی مبتلایان به صرع، بیش از آنچه وابسته به متغیرهای مرتبط با صرع باشد، وابسته به متغیرهای وابسته به سلامت روانی میباشد (گلیام،2005). علیرغم اهمیت فراوان، افسردگی در مبتلایان به صرع کمتر مورد تشخیص و درمان قرار میگیرد (جونز و همکاران ،2005). پزشکان از طریق ارزیابی و تشخیص مشکلات روان پزشکی مبتلایان به صرع خواهند توانست پیامدهای بیماران خود را ارتقا بخشند (استرین و همکاران ،2005).
توجه بیشتر ارایهکنندگان خدمات بهداشتی به اختلالات روان پزشکی همراه در مبتلایان به صرع الزامی است (بلومرو همکاران،1995).
با توجه به اثرات نامناسب اختلالات روان پزشکی بر زندگی بیماران و ضرورت توجه به اين اختلالات، مطالعه حاضر با هدف تعیین فراوانی افسردگی در بيماران مبتلا به صرع و هم چنین بررسی ارتباط بین فراوانی علایم مذکور و برخی متغیرها انجام شده است.
1-2- بیان مساله
افسردگی شایع ترین اختلال روان پزشکی است که بر اساس بر آورد سازمان جهانی بهداشت، تا سال 2020، پس از بیماری های قلبی عروقی، دومین بیماری تهدید کنندة سلامت و حیات انسان در سراسر جهان خواهد بود( ماری و لوپز،1998؛از ابراهیمی،1386). مبتلایان به اختلالات طبی مزمن، به طور چشمگیری بیش از سایر افراد در معرض خطر ابتلا به این بیماری هستند به طوری که دربرخی از مطالعات میزان شیوع 23- 15 در صد را برای آن گزارش کرده اند( لی، 2007).
افسردگی امری شایع در میان بیماران مبتلا به صرع است، اما مطالعات اندکی در خصوص بررسی این اختلال وجود دارد.( ماریو و همکاران، 1986) شیوع افسردگی را به صورت مقایسهای در بیماران سرپایی مرتبط با معلولیت و پدیدهشناسی آن در بیماران بالینی بستری شده در بیمارستان مورد بررسی قرار دادند. نتایج این پژوهش نشان داد 55 درصد از 175 بیمار سرپایی مصروع، و 30 درصد از 70 مورد گروه کنترلی مقایسهای،مبتلابه افسردگی ، و 30 درصد از بیماران مصروع در مقابل 7 درصد از گروه کنترلی، تلاشهای قبلی در ارتباط با اقدام به خودکشی داشته اند. بیماران مصروع، چهار برابر بیش از بیماران غیرمصروع، سابقه بستری شدن در بیمارستان به علت افسردگی را داشتند. 16 بیمار حملههای جزئی داشته، و 10 نفر از هر 11 بیمار مورد ثبت امواج الکتریکی مغزی جانبی متمرکز بر نیم کره سمت چپ قرار گرفتند. این نتایج نشاندهنده اختلال روانی ناشی از کارکرد معیوب روانمغزی یا لیمبیک میباشد (ماریو و همکاران ، 1986).
در اوایل قرن بیستم ( کراپلین، 1903) و سپس بلومر به توصیف افسردگی در بیماران مصروع، که شامل یک الگوی چندشکلی نشآن های، و دربرگیرنده نشانههای مؤثر به همراه تحریکپذیری خلقی بالا، و در آمیخته با خلق سرحالی، ترس ، نشانههایی از اضطراب، بیرمقی، درد و بیخوابی بود، پرداختند.
گاستات نیز این مشاهدات را مورد تایید قرار داد. بلومر، اصطلاح “اختلال بیقراری یا ملال بین حملهای” را برای نام گذاری این نوع از افسردگی در بیماران مصروع عنوان کرد. و دوره سیر مزمن آن را با استفاده از دورههای عاری از نشانه عودکننده که به خوبی به دوزهای پایین تجویز داروهای ضد افسردگی جواب میداد، توصیف نمود(بلومر وهمکاران، 1988).
میزان شیوع افسردگی عمده در جمعیت عادی را تا 25 در صد نیز تخمین زده اند ( سادوک و سادوک، 2003) در حالی که این رقم در مبتلایان به صرع چهار تا پنج برابر میزان متوسط آن در جامعه است(جونز و همکاران،2005). صرع همراه با افسردگی، تأثیرات عمیقی بر جای می گذارد و به افت عملکرد روزانه و تنزل کیفیت زندگی بیمار، کاهش پیشرفت تحصیلی در کودکان و نوجوانان مبتلا(توسون وهمکاران،2008)کاهش میزان ازدواج و افزایش نرخ بیکاری و تشنج، مرگ و میر بالا( ولسین وهمکاران،1999) و افزایش نیاز به درمان های پزشکی منجر می شود.از لحاظ آماری 5- 1درصد افراد جامعه به عارضه صرع مبتلا هستند و امکان ابتلا به صرع برای هر کس وجود دارد (میلانی فر،1383).
میزان خودکشی نیز در بیماران مصروع، چهار تا پنج برابر جمعیت عادی است( لامبرت،1999). استرس های روانی- اجتماعی، به ویژه افسردگی، از عوامل افزایش دهنده خطر خودکشی در این بیماران است.( لامبرت ،1999).
193 بیمار سرپایی مصروع بالغ را از لحاظ افسردگی و نیز تمایل به خودکشی مورد ارزیابی قرارگرفتند.نتایج نشان داد شیوع تمایل به خودکشی در بین این بیماران،9/11درصد بود(هکمویک7،2012 ) .
به طور معمول، افسردگی اساسی به صورت عودکننده و بازتکرار شونده، و با نشانههایی از اضطراب ویا اختلالات اضطرابی بروز میکند، و این بیماری جنبی خطرخودکشی را که در بیماران مصروع بالاتر از عموم جمعیت میباشد، را افزایش میدهد. مروری بر 11 مطالعه، نشان داد که نرخ کلی خودکشی در افراد مصروع، پنج برابر بیشتر از عموم جامعه، و 25 برابر میزان مورد انتظار بیماران مبتلا به حملههای جزئی ناشی از لب گیجگاهی است. نرخ خودکشی متوسط طول عمر برای بیماران مصروع12 درصد، و برای عموم جمعیت 1/1 الی 2/1 درصد است (کانر، 2009).
بنابر نتایج پژوهش ها، نشانه های افسردگی در بیماران مصروع، با افکار خود کشی ارتباط قوی دارد( استفانلوو همکاران،2010). با این همه افسردگی به عنوان شایع ترین اختلال روانی همراه با صرع، غالباً مورد غفلت قرار می گیرد و تلاشی برای در مان آن صورت نمی گیرد ( اسوینکلز و همکاران ،2006).
یکی از مدل های رایج در تبیین افسردگی همراه با صرع، مدل شناختی است. مدل شناختی افسردگی بر این فرض استوار است که فقدان اولیه، با شکل دهی به ساختارهای شناختی پایدار شخص را در مقابل افسردگی آسیب پذیر می سازد. حوادثی که باورهای مرکزی و پیش فرض های زیر بنایی متضاد را برمی انگیزند، سبب افسردگی می شو د ( بک،1967). صرع با ایجاد باورهای زیر بنایی ناکار آمد، مهارت های سازگاری و توانایی مقابله با مشکلات یک بیماری مزمن را تحت تأثیر قرار می دهد.
باورهای این بیماری با عقاید یک فرد عادی تفاوت دارد و به وسیلة تجارب منفی ابتلا به صرع تقویت می شود و به سطوح بالای افسردگی و اضطراب مزمن می انجامد( تدمن، 1995).
منفی گرایی نیز به عنوان بخشی دیگر از مدل آسیب پذیری افسردگی مطرح است. بر اساس این مدل آسیب پذیری شناختی تبیین افسردگی در صرع، نحوة ادراک بیماران از خود و تصور آن ها را از میزان کارآیی شان به شدت تحت تأثیر قرار می دهد. به گفتة بندورا، ادراک توانایی ای است که رفتار را تعیین می کند، نه واقعیت شرایط را.( تدمن،1995) و مبتلایان به صرع، به دلیل ادراک منفی از خود، تمایل زیادی دارند که شکست های ناشی از مبتلا بودن به یک بیماری عصب شناختی را به ناکار آمدی خود نسبت دهند. آن ها با انتقال این حس ناکار آمدی و درماندگی به سایر تجارب شان، بسیاری از فرصت ها را برای داشتن عملکرد مؤثر از خود می گیرند(لی2 ،2007).
در مدل شناختی افسردگی، محرک خلق افسرده، رویدادهای منفی و پر استرس زندگی است. رویدادهای پر استرس بخش عمدة زندگی بیماران مبتلا به صرع را تشکیل می دهند. ایتلا به صرع، درمان آن و درگیر بودن همیشگی با یک اختلال عصب شناختی مزمن، طیفی از استرس برای بیمار در پی دارد. در بسیاری از موارد، افراد مبتلا در فاصلة بین حملات، توانایی زندگی طبیعی را دارند، اما مشکلات مربوط به آثار جانبی درمان، ترس از دست دادن کنترل و انگ های اجتماعی نادرست محدودیت های اجتماعی وسیعی برای مبتلایان ایجاد می کند.
ماهیت غیر قابل پیش بینی حملات، مبتلایان به صرع را اکثراً با موقعیت های پراسترس مثل مشکلات مربوط به کار و استخدام و روابط بین فردی ضعیف مواجه می کند( دوینسکی،2001).
درمان دارویی افسردگی در صرع پیچیده است زیرا همواره این نگرانی وجود دارد که بعضی از انواع داروهای ضد افسردگی ممکن است فراوانی حملات را تحت تأثیر قرار دهند.مطالعات نشان داده است که درمان شناختی- رفتاری، دست کم به اندازه درمان دارویی بر درمان علایم افسردگی تأثیر دارد.تحقیقات مربوط به صرع، غالباً بر شیوع اختلالات روان پزشکی این بیماران(پلوک،2004). تأثیر همایندی افسردگی با صرع بر کیفیت زندگی بیماران ( کرامرو همکاران ، 2003) تأثیر ویژگی های بالینی حملات، پی آمدهای جراحی یا تأثیر درمان دارویی بر کیفیت زندگی این بیماران متمرکزند(بولیون و همکاران ،2004).
با توجه مسأله مطرح شده پژوهش گر به دنبال پاسخ به این سؤال است که میزان شیوع افسردگی و عوامل مؤثر بر آن در بیماران مصروع تا چه میزان است ؟
1-3- اهمیت و ضرورت پژوهش
با توجه به شیوع اختلالات عمده روان پزشکی در افراد مصروع و هم چنین تأثیر این اختلالات برکیفیت زندگي این افراد و همین طور کنترل بیماری صرع اهمیت مسأله پژوهش حاضر را نمایان می سازد. اختلال افسردگی میزان خطر خودکشی بیماران صرع را افزایش می دهد در مطالعات میزان خودکشی موفق در افراد مصروع 5-4 برابر بیشتر از افراد غیر مصروع است.و اهمیت تشخیص و درمان اختلال افسردگی در صرع را مشخص می کند بنابراین بیماری صرع قابل درمان است این پژوهش می تواند در پیشگیری و درمان اختلال افسردگی در افراد مصروع با اطلاع رسانی کمک کند.
افسردگی از اختلالات شایع روان پزشکی می باشد. شیوع آن در طول عمر در زنان 25-12درصد و در مردان 12-5 درصد گزارش شده است(بنجامین،2003). افسردگی اثرات منفی مهمی در عملکرد اجتماعی و شغلی افراد داشته و یکی از علل مهم ناتوانی ها محسوب می شود. مشکلات شغلی یا روابط بین فردی افراد ممکن است تظاهری از یک افسردگی یک قطبی باشد که چهارمین علت از دست دادن شغل محسوب می شد. طبق مطالعات سازمان بهداشت جهانی، تخمین زده شده است که در سال 2020 افسردگی، دومین بیماری ناتوان کننده در بین تمام بیماری های جسمی و روانی خواهد بود، یعنی بیش از تصادفات جاده ای، بیماری های عروق مغزی و بیماری های انسدادی ریوی(کریستوفر،1996) در سال 1992 هزینة کلی ناشی از افسردگی در امریکا 44 بیلیون دلار برآورده شده است(وایری،2003).
علی رغم گسترش جهانی افسردگی، حدود 50 درصد از بیماران در جستجوی درمان برنیامده و درمان نمی شوند. شکست در تشخیص و درمان افسردگی منجر به مقاوم شدن و عود این بیماری می شود. افسردگی یک بیماری پیچیده و تشخیص آن همیشه آسان نیست. بسیاری از بیماران افسرده شکایتی از خلق ملال آور ندارند و خصوصیات بالینی غالب آن ها به شکل اضطراب، شکایت جسمانی، خستگی و علائمی مثل تغییرات خواب و اشتها تظاهر کرده و یا به شکل اختلال خود را نشان می دهد. اما علائم جسمی افسردگی کمتر مورد توجه قرار می گیرد. شیوع آن در جمعیت عمومی است(سادوک،2000)
حدود 60-30 درصد بیماران بستری کوتاه مدت بخش های داخلی و جراحی مبتلا به اختلال روانی یا روانی اجتماعی هستند و بیماران افسرده بخش های طبی سه بار بیشتر از سایرین به مراکزاورژانس مراجعه می نمایند (میچل،2002). افسردگی در سیر بیماری ها نیز تأثیر منفی دارد.و طول بستری بیماران را بالا می برد(تاکاشی ) در یک مطالعه در بخش های طبی و جراحی طول بستری بیماران افسرده به طور متوسط 10 روز بیشتر از بیماران غیر افسرده بود(وربوسکی،1993). در واقع افسردگی یکی از اختلالات همراه با سایر اختلاها می باشد و برای درمان پزشک باید به هر دو اختلال توجه داشته باشد.
مرور پیشینة پژوهشی معدود در این زمینة، حاکی از وجود برخی پژوهش ها با نتایج متناقض است. مثلاً،( تنو برونی4،1986) در پژوهشی به این نتیجه رسید که رفتار درمانی شناختی بر کاهش فراوانی حملات بیماران تأثیر معناداری داشته، اما نشانه های خلقی آن ها را کم نکرده است که شاید علت آن تاکید بیشتر طرح درمانی وی بر کاهش فراوانی حملات( مثلاً شناسایی محرک های تشنج، آرمیدگی و …) و عدم طراحی طرح شناخت درمانی ویژه بیماران مصروع باشد.
از طرفي میزان بیماران مصروع بستری در مراکز روان پزشکی بالاتر از شیوع کلی صرع در جامعه است. برای مثال حدود 7/4 درصد بیماران بستری در بخش های روان پزشکی کشور انگلیس و 7/9 درصد در کشور آمریکا دارای صرع می باشند. در بین بیماران مصروع مراجعه کننده به کلینیک های سرپایی حدود 30 درصد دارای سابقه بستری روان پزشکی و 18 درصد سابقه مصرف یک داروی ضد افسردگی بوده اند. (ماریو و مندز، 2005). در ایران اطلاعات کمی راجع به شیوع اختلالات کلی روان پزشکی در بیماران مصروع وجود دارد بنابراین بررسی شیوع اختلالات مذکور از اهمیت به سزایی برخوردار است .
با توجه به مباحث ارائه شده مي توان گفت ، اهمیت شناسایی ، مطالعه و بررسی شیوع افسردگی و عوامل مؤثر بر آن در بیماران مصروع این است که، اولاً بسیاری از مشکلات بیماران مصروع که ریشه آن ها در اختلالات دیگر از جمله افسردگی است شناسایی شود و تا قبل از اینکه فرد دچار مشکلات آتی شود بتوان اقدامات اساسی را انجام داد.
در واقع انجام این پروژه به افراد مصروع کمک می کند در صورت نپذیرفتن بیماری خود دچار اختلالات همراه با آن از جمله افسردگی نیز می شوند. و درک اثرات نسبی عوامل مؤثر بر صرع به بیماران مصروع می تواند در موقعیت های بالینی مفید باشد .هم چنین از ضروریات پژوهش این است که به پزشکان جهت تشخیص افتراقی بیماری صرع و افسردگی کمک می کند.
مراکز مشاوره، کلینیک های روان شناسی می توانند از نتایج این پژوهش برای مشاوره کاربردی تر و بالینی استفاده نمایند . در واقع این پژوهش دیدی روشن تر به مشاورین می دهد که به اختلالات رفتاری بیماران مصروع به صورت عمیق تر نگاه کنند .
1-4- اهداف پژوهش
1-4-1- هدف کلی
شناسایی میزان شیوع اختلال افسردگی در بیماران مصروع .
1-4-2- اهداف فرعی
شناسایی میزان اختلال افسردگی در بیماران مصروع زن و مرد.
شناسایی میزان اختلال افسردگی در بیماران مصروع با توجه به وضعیت تحصیلی.
شناسایی میزان اختلال افسردگی در بیماران مصروع با توجه به سن.
شناسایی میزان اختلال افسردگی در بیماران مصروع با توجه به وضعیت اقتصادی خانواده.
1-5- سؤال های پژوهش
1-5-1- سؤال اصلی : میزان شیوع افسردگی در بیماران مصروع چگونه است؟
1-5-2- سؤال های فرعی
میزان شیوع افسردگی در بیماران مصروع با توجه به جنسیت افراد چگونه است؟
میزان شیوع افسردگی در بیماران مصروع با توجه به سن افراد چگونه است؟
میزان شیوع افسردگی در بیماران مصروع با توجه به وضعیت اقتصادی افراد چگونه است؟
میزان شیوع افسردگی در بیماران مصروع با توجه به وضعیت تحصیلی افراد چگونه است؟
میزان شیوع افسردگی دربیماران مصروع با توجه به نرخ جهانی چگونه است ؟
1-6- تعريف واژه‏ها و اصطلاحات
1-6-1- تعریف مفهومی
افسردگی : افسردگی از اختلالات شایع روان پزشکی می باشد. شیوع آن در زنان 25-12درصد و در مردان 12-5 درصد گزارش شده است(بنجامین،2003). افسردگی اثرات منفی مهمی در عملکرد اجتماعی و شغلی افراد داشته و یکی از علل مهم ناتوانی ها محسوب می شود. مشکلات شغلی یا روابط بین فردی افراد ممکن است تظاهری از یک افسردگی یک قطبی چهارمین علت از دست دادن شغل محسوب می شد.
طبق مطالعات سازمان بهداشت جهانی، تخمین زده شده است که در سال 2020 افسردگی، دومین بیماری ناتوان کننده در بین تمام بیماری های جسمی و روانی خواهد بود، یعنی بیش از تصادفات جاده ای، بیماری های عروق مغزی و بیماری های انسدادی ریوی (کریستوفر،1996) در سال 1992 هزینة کلی ناشی از افسردگی در امریکا 44 بیلیون دلار برآورده شده است(وایری،2003).
صرع : صرع یکی از شایع ترین بیماری های عصبی مزمن دوران کودکی و یکی از مشکلات مهم سلامت در کشورهای در حال توسعه می باشد که شیوع آن به 7/5 درصد می رسد و میزان بروز آن در اولین دهه زندگی در بیشترین حد خود می باشد (رودنبرگ،2002).
تشنج صرعی: وقایع رفتاری غیر ارادی و ناگهانی همراه با افزایش هم زمان تخلیه الکتریکی مغز است(الکس وهمکاران، 2003).
1-6-2- تعریف عملیاتی
اختلال افسردگی: نمره ای که آزمودنی ها با توجه به آزمون افسردگی بک کسب می کنند .
بیماری صرع: بیمارانی که با توجه به تشخیص روان پزشک و ملاک های موجود در روان پزشکی بیمار مصروع شناخته می شوند.

فصل دوم
پیشینه ی پژوهش

مبانی نظری افسردگی
2-1- مقدمه
ارتباط میان تن و روان از زمان های دور یعنی از 10000 سال پیش از میلاد مورد توجه بوده است. یکی از عواملی که بر سلامت روانی تأثیر می گذارد، بستری شدن در بیمارستان می باشد که به علت تغییر در الگوی معمول زندگی واکنش های گوناگونی را به دنبال دارد. گاهی بستری شدن، می تواند سبب افزایشواکنش های روانی فرد شود. افسردگی و اضطراب از شایع ترین اختلال های روانی هستند که افراد و جوامع را در سرتاسر جهان تحت تأثیر قرار می دهند. بررسی های گوناگون درباره میزان شیوع افسردگی و اضطراب برآورده های متفاوتی را از میزان شیوع این اختلال ها ارائه نموده است. برخی از بررسی ها میزان شیوع افسردگی را در طول عمر افراد حدود 25-10درصد گزارش کرده اند( کاپلان، سادوک،1994).
گروه دیگری میزان شیوع افسردگی را در مردان 16-6/2درصد و در زنان 24-7/6درصد گزارش نموده اند ( بروکینگ، ریتر و توماس، 1992). هم چنین میزان شیوع اضطراب و افسردگی در سطح جامعه به ترتیب18-14درصد و میزان شیوع اضطراب و افسردگی در مراجعین مراکز اورژانس 9-7 درصدگزارش شده است( سارتوریوس،1993).
میزان شیوع نقطه ای افسردگی در ایران،7/53-87/11درصد می باشد. زنان با شیوع 5/30درصد بیش از مردان با شیوع 2/19درصد دچار اختلال های اضطرابی می شوند( کاپلان، سادوک،1994).
در ایران نیز مطالعاتی در زمینه شیوع افسردگی در نوجوانان انجام شده است. نتایج به دست آمده از (شجاعی زاده و رضا فیانیانی، 1380) که با استفاده از مقیاس افسردگی زونگ بر روی 24 دانش آموز مقطع پیش دانشگاهی شهر کازرون به عمل آمد، نشان داد که 8/28 درصد از این دانش آموزان دارای افسردگی خفیف، 6/9 در صد دارای افسردگی متوسط،3/3 درصد دارای افسردگی شدید و 3/1 درصد دارای افسردگی عمیق بودند. اگر چه تخمین حاصل از این داده ها دامنة وسیعی را در بر می گیرد، اما به هر حال افسردگی در کودکان و نوجوانان یک معضل بهداشت روانی مهم است که در حال گسترش و شیوع است. این در حالی است که تلاش های صورت گرفته با درمان این مشکل متناسب نبوده است.(علاقه بندراد و فرهی،1380).
عوامل بی شماری با شروع، مدت و عود افسردگی زودرس، در ارتباط هستند. از جملة این عوامل، می توان از شاخص های جمعیت شناختی مانند سن، جنس و وضعیت اقتصادی- اجتماعی نام برد(دانش منفرد،1380). به نظر می رسد تفاوت های مربوط به جنس در میزان شیوع افسردگی مؤثر باشند.
دختران در نوجوانی از استعداد بیشتر برای ابتلا به اختلالات خلقی و افسرده گون برخوردارند. بررسی های اخیر نشان می دهد که احتمال ابتلا زنان به افسردگی دو برابر مردان است. هم چنین میزان وقوع افسردگی در دختران در مقایسه با پسران تقریباً دو به یک است. ممکن است این تفاوت ناشی از عوامل چندگانة زیستی، روانی، اجتماعی و شناختی باشد.
شرایط سخت اقتصادی نیز تأثیر خود را از طریق خلق و رفتار تحریک پذیر و افسرده در والدین، و در نتیجه ایجاد استرس در فرزندان اعمال می کند. در چنین شرایطی تعاملات منفی والد- فرزند به با احساس افسردگی، انزوا و تنهایی بیشتر فرزندان همراه می شود (لیمپرس،کلارک،1997). شرایط محیطی آزارنده و مزمن در زندگی مانند فقر می تواند بر احساس افراد در خصوص خود، دنیا و آینده شان تأثیر بگذارد(جوربر،فلاین،2001).
صرع یکی از شایع ترین بیماری های نورولوژیک مزمن و یکی از مشکلات مهم سلامت، در کشورهای در حال توسعه می باشد، که شیوع آن به 7/5 درصد می رسد و میزان بروز آن در اولین دهه زندگی در بیشترین حد خود می باشد(بیشوپ و بج،2006). تحقیق های به عمل آمده نشان داده است که افراد مبتلا به صرع برای ابتلا به مشکل های رفتاری و عاطفی مانند افسردگی، اضطراب، وسواس و اضطراب اجتماعی و هم چنین اختلالات توجهی و یادگیری در معرض خطر بالایی قرار دارند.
طبیعت غیر قابل پیش بینی و سیر مزمن صرع می تواند عملکرد جسمی- اجتماعی و روانی بیمار را تحت تأثیر قرار دهد.ازس طرف دیگر نگرش و عقاید افراد مبتلا به صرع در مورد بیماری شان بر قدرت سازگاری و کیفیت زندگی آن ها مؤثر است. نگرش های اجتماعی، انگ ها و تبعیض های ایجاد شده در مورد بیماران مصروع که اغلب ریشه در اطلاعات نا کافی و نادرست از بیماری صرع دارد می تواند از خود بیماری مخرب تر باشد(شفیق و تنویر،1387).
بیماران مصروع عنوان می کنند، انگ و پاسخ های پیش قضاوت شده از سوی دیگران در مورد بیماری شان یکی از چالش های آن ها است. به خوبی مشخص گردیده که آگاهی داشتن از بیماری، عملی حیاتی در قابلیت مدارای موفقیت آمیز با بیماری صرع می باشد.
نتایج برخی از پژوهش ها نشان می دهد که شیوع علائم افسردگی و اضطراب درافراد مصروع بالا می باشد. با این حال نشان داده شده است که هر چه میزان آگاهی بیماران از ماهیت بیماری بیشتر باشد آن ها از سلامت بهتری برخوردارند.
2-2-تعريف افسردگي
افسردگي بيماري جسمي وروانی شايع عصر ماست. و در تمامي جهان روندي فزاينده دارد. اين در حالي است که حدود نيمي از مبتلايان به افسردگي يا از بيماري خود بي خبرند يا بيماري آن ها چيزي ديگر، تشخيص داده شده است. افسردگي‌ عبارت‌ است‌، از احساس‌ غم‌، دلسردي‌، يا نااميدي‌ به‌ مدت‌ حداقل‌ 2 هفته‌ در اغلب‌ روزها و‌ ساعات‌ روز. افسردگي يک بيماري اختصاصي نيست بلکه در تمام سنين و همه نژادها، هم در زنان و هم مردان ظاهر مي شود .افسردگي بيماري منفردی نيست بلکه انواع گوناگون دارد به طوري که در بعضي افراد به صورت هايي ظاهر مي شود که معمولاً آن را افسردگي نمي دانیم.
افسردگي پس از آنکه درمان شد غالباً باز مي گردد. افسردگي مسائل گوناگوني به همراه دارد. غيراز مسائل پزشکي و اندوه که بسيار شايع است، فرد مبتلا به افسردگي خود را در کارها مورد تبعيض و از نظر اجتماعي مطرود و حتي منفور خانواده مي بيند. گاهي انزواي همراه افسردگي، بيماراني را که وضعي درمان پذير دارند به دوري از مردم سوق مي دهد(کاپلان و همکاران،2005).
2-3- علایم و نشانه‌های اختلالات افسردگی
احساس غم و اندوه، نبود احساس شادی، خوشحال نشدن از حوادث و اتفاقاتی که شادی آفرین‌اند، لذت نبردن از موضوع‌هایی که پیش از بیماری لذت‌بخش بوده‌اند. بی‌تفاوتی نسبت به امور جاری و اتفاقات، نداشتن انگیزه، ناامیدی، درماندگی، نقصان حس اعتماد به نفس، اختلال حس گذر زمان، زمان به کندی می‌گذرد یا برعکس، انزواطلبی، حساس بودن ،زود متأثر شدن ،گریان بودن، احساس پوچی، احساس سرخوردگی، تنش، نگرانی، اضطراب، تحریک‌پذیری، خشم و پرخاشگری(اتينگر و همكاران ،1998).
فقدان توجه،کاهش نیروی تمرکز فکر،فراموشکاری،حواس پرتی، انحراف فکر،عدم تصمیم گیری بدبینی،احساس تقصیر و گناه ، خود را بی‌کفایت، ناکارآمد و بی‌ارزش دانستن،افکار انتساب به خود افکار گزند و آسیب،اقدام به خودکشی ،بی‌اشتهایی یا پراشتهایی،تهوع، یبوست و سایر علایم گوارشی.تندی وکندی ضربان قلب،نفس تنگی،سرفه های روان زاد(سرفه بدون عامل تحریک کننده)،احساس درد در تمام بدن،دردهای متحرک،گرفتگی عضلات،خستگی مداوم،ضعف.اختلال خواب،کاهش میل جنسی،کاهش انرژی که به صورت احساس سستی،بی قوتی می باشد.
بی حوصلگی، شایع ترین علامت بیماران افسرده و شامل؛ ناخشنودی، بدخلقی، بی تابی است.عدم رعایت امور بهداشتی، کندی حرکت، با آهنگی پایین صحبت کردن وغیره(داویدیان،1380).
2-4- همه‌گیرشناسی اختلالات افسردگی
در چند دهه اخیر، چه در ایران و چه سایر کشورها، پژوهش‌های همه‌گیرشناسی بسیاری درباره‌ فراوانی و سایر جنبه‌های افسردگی صورت گرفته است. ارقام به دست آمده تفاوت‌های چندانی با یکدیگر ندارند، همه دلالت بر بالا بودن میزان شیوع افسردگی می‌کنند.
در بررسی‌هایی که در ایران انجام گرفته است، شیوع مقعطی، یعنی تعداد بیماران شناخته شده موجود در یک مقطع زمانی معین، حدود 7 درصداست. در بررسی‌های مقطعی، افرادی که در گذشته دچار افسردگی بوده‌ و یا آنان که درآینده ممکن است دچار افسردگی بشوند به حساب نمی‌آیند. چنان چه این ارقام را نیز به حساب آوریم میزان شیوع افسردگی در طول عمر بالاتر خواهد بود.
در تمام پژوهش‌های انجام گرفته، چه در ایران و چه در سایر کشورها نشان داده شده است که این بیماری در سنین بین 55-41 بیش از شیوع آن در سایر گروه‌های سنی است.
2-5- انواع افسردگي
1- افسردگی اساسی: اين نوع افسردگي اختلال در خلق، که معمولاً 2 هفته به طول مي انجامد. احساس دلتنگي، عدم لذت از فعاليت هاي دلپذيرواحساس گناه از نشانه هاي آن است. اين نوع افسردگي خطرناک بوده و مي تواند به خود کشي منجر گردد. اختلال افسردگی اساسی بیشتر در افرادی است که هیچ ارتباط بین فردی نزدیکی ندارند و یا طلاق گرفته یا متارکه کرده اند.اختلال دو قطبی در افراد طلاق گرفته یا مجرد شایع تر از افراد متأهل است، این تفاوت ممکن است به دلیل شروع این اختلال در سنین پایین و نیز اخلافات زناشویی باشد.(سادوک وسادوک،2003).
2- افسردگی مزمن: شدت علايم آن از افسردگي اساسي کمتر بوده اما دوره آن طولاني و ممکن است،2 الي5 سال به طول انجامد. علايم آن معمولاً ناتوان کننده نمي باشد اما در عملکرد مناسب و احساس خوشايندي فرد تاثيرگذار است.
3- اختلال انطباقی باخلق افسرده: هرگاه انسان عزيزي را از دست مي دهد، شغلش را از دست داده و يا تغيير مي دهد، و يا آگاه مي گردد که بيماري لاعلاجي دارد کاملاً طبيعي است که احساس استرس، اندوه و خشم کند. اما در نهايت امر افراد خود را با شرايط پديد آمده وفق مي دهند. اما برخي قادر به چنين عملي نمي باشند. هنگامي که واکنش فرد به يک موقعيت و يا حادثه سبب افسردگي در وي مي گردد به آن اختلال در انطباق مي گويند.
4- اختلال دو قطبی: به تغييرات غير قابل پيش بيني خلق از شيدايي تا افسردگي اختلال دو قطبي مي گويند.در يک زمان فرد رفتار برون گرايي مفرط، پرحرفي، خودبزرگ بينی، بروز مي دهد و در دوره اي ديگر افسرده مي گردد.
5- افسردگی فصلی: اين نوع افسردگي معمولاً در زمستان شيوع مي يابد. علت آن کاهش تابش نور خورشيد است.اين افسردگي سبب سردرد، تحريک پذيري و کاهش سطح انرژي مي گردد.
2-6- سبب‌شناسی اختلالات افسردگی
درباره‌ عوامل بیماری‌زای اختلالات خلقی مطالعات فراوانی صورت گرفته است. طبق پژوهش‌های انجام شده، علل بسیاری در به وجود آمدن افسردگی نقش دارند، مانند عوامل ارثی، زیست ‌شناختی، ‌محیطی، روان شناختی وشخصیتی که به طور خلاصه به شرح آن ها خواهیم پرداخت. لازم به ذکر است که یک عامل به تنهایی به ندرت ممکن است اثر بیماری‌زایی داشته باشد. برای پیدایش بیماری، معمولاً لازم است چند عامل هم زمان در بیمار جمع شوند.
2-6-1- عامل ارث
هرگاه راجع به عامل ارث صحبت می‌کنیم، بدین معنا نیست که اگر پدر یا مادر دچار یکی از انواع اختلالات خلقی‌باشند یا سابقه‌ ابتلا به آن ها را داشته باشند، فرزندان آنان نیز در معرض خطر ابتلا به اختلال خلقی می‌باشند. بررسی‌ها نشان داده ‌است که حدود 25درصد‌ خویشان افراد مبتلا به افسردگی ممکن است خود نیز زمانی زمانی مبتلا بوده اند.‌در حالی که فراوانی اختلال افسردگی درخانواده‌ فردی که به علتی تحت عمل جراحی قرار گرفته است7درصد است(گرشون،1982).
2-6-2- عوامل زیست‌شناختی
دخالت عوامل زیست‌شناختی درپیدایش یا مرتفع کردن اختلالات خلقی،زمانی نظر پژوهش گران را به خود جلب کرد که ملاحظه شد بعضی از داروهایی که به منظور معالجه یک عارضه جسمی به کار برده می‌شود برخلق بیمار اثر می‌گذارد و آن را به سمت افسردگی و یا برعکس، شیدایی سوق می‌دهد. یکی از این داروها، «رزرپین» بود که برای درمان فشارخون بالا مصرف می شد. برخی از بیماران که این دارو را مصرف می‌کردند، پس از اندک زمانی افسرده می‌شدند. برعکس این حالت، داروی دیگری به نام «ایپرونیازید» با نام تجاری «مارسیلید» برای درمان سل به کار می‌رفت،‌ در عین حال بیمار را از خمودگی خارج و او را شاد و سرحال می نمود.
مطالعات و بررسی‌های بعدی نشان دادند که میدان عمل این داروها، فضای بین یاخته‌ای نسج مغز می‌باشد و ارتباطی بین رفع عارضه‌ افسردگی و ازدیاد موادی مانند،«سروتونین» و «نوراپی نفرین» و «دوپامین» که در فضای بین یاخته‌ای نسج مغز عمل می‌کنند، وجود دارد.این مواد را آمین‌های ناقل نامیدند.و علت افسردگی را کاهش میزان آمین‌های ناقل عنوان کردند.که باافزایش این مواد در مغز، افسردگی مرتفع خواهد شد. بر این اساس، داروهای ضد افسردگی ساخته شد که به طور مشخص از جذب مجدد مواد مذکور، به خصوص جذب سروتونین جلوگیری کرده سبب افزایش میزان آن در فضای بین یاخته‌‌ای نسج مغز می‌شود. این دسته از داروها را مهار کننده باز جذب سروتونین نامیدند.
با این حال، بعضی از پژوهش گران معتقدند که تغییر میزان آمین های ناقل، تنها عامل بیماری‌زا نبوده، بلکه حساسیت یاخته‌های عصبی جذب کننده‌ آمین های ناقل، نیز در ایجاد اختلال خلق نقش دارند (ابرهارد ، 2008).
اخیراً، پژوهش گران با بررسی‌های همه جانبه‌ای که انجام داده‌اند به این نتیجه رسیدند که در افسردگی،‌ نه تنها میزان آمین‌های ناقل مختل می‌شود، بلکه یاخته‌های عصبی جذب کننده آمین‌ها نیز اختلال ساختاری پیدا کرده و نیروی انطباق آن ها در مقابل محرک های داخلی و خارجی و نیز قابلیت انعطاف‌پذیری آن ها آسیب‌ می‌بیند.
به عقیده آنان،‌ داروهای ضد افسردگی ابتدا میزان جذب آمین‌های ناقل را متعادل و سپس آسیب ساختاری یاخته‌های جذب کننده آمین‌های ناقل را بهبود می‌بخشند (لاورنس، 2008 ).
2-6-3- عوامل روانی- اجتماعی
در بسیاری از اختلالات افسردگی، ناملایمات ،حوادث ناگوار زندگی یا عوامل تنش‌زای دیگری را می‌توان ملاحظه نمود. مرگ یکی از نزدیکان ، دوری از خانواده، لطمه وارد شدن به موقعیت اجتماعی، خدشه‌دار شدن عزت نفس، از دست دادن شغل، از عوامل بیماری‌زا یا ظاهرساز شایع اختلالات افسردگی به شمار می‌آیند. در یک بررسی همه‌گیر شناختی انجام شده در ایران، افسردگی عمده در بین افراد طلاق گرفته 6/4 برابر و در میان افرادی که همسرشان فوت کرده است 8/2 برابر میزان افسردگی‌هایی است که در بین سایر افراد دیده می‌شود (محمدي ،1380).
بررسی‌ها نشان داده‌اند که بین وضع اجتماعی- اقتصادی بیمار و افسردگی ارتباط نزدیکی وجود دارد. میزان شیوع افسردگی در افراد کم درآمد، بیکار، کم سواد و بی‌سواد 4-2 بار بیشتر از شیوع آن در بین افراد تحصیل کرده و حرفه‌ا ی است.در بررسی انجام گرفته در ایران، میزان فراوانی افسردگی عمده در افراد کم‌سواد و بی‌سواد 6/1 برابر افرادی است که تحصیلات بالاتر دارند. هم چنین،‌افراد بیکار 3/1 برابر، افراد بازنشسته 9/1 برابر و خانم‌های خانه‌دار 8/2 برابر بیشتر از افراد شاغل دچار افسردگی عمده می‌شوند برخوردار بودن از حمایت‌های خانوادگی یا اجتماعی می‌توانند اثرات آزاردهنده‌ عوامل تنش‌زا را مرتفع کند (محمدي ،1380).
2-6-4- عوامل شخصیتی
در روان‌شناسی و روان‌پزشکی کوشش به عمل آمده است تا افراد را برحسب نوع رفتار و تفکر یا به عبارتی براساس ویژگی‌های بارز و تغییرناپذیر به گروه‌هایی تقسیم کنند. برخی معتقدند که بعضی از شخصیت‌ها، بیش از دیگران استعداد ابتلا به افسردگی را دارند. یکی از این شخصیت‌ها نوعی است که اصطلاحاً آن را شخصیت مالیخولیایی می‌گویند.
این افراد بسیار مقرراتی و «وسواسی» هستند، انعطاف‌پذیری ندارند و بسیار نکته سنج می‌باشند.به احتمال قوی صفات مزبور سبب کاهش توانایی‌های وی برای سازش با شرایط محیطی شده او را در مقابل ناملایمات و عوامل تنش‌زا آسیب‌پذیر می‌گرداند(داویديان ،1388).
2-6-5- بیماری‌های جسمی
افسردگی و اضطراب به علت دارا بودن علایم بدنی، در بسیاری از موارد ممکن است با بیماری‌های جسمی اشتباه شوند.پیدایش افسردگی و اضطراب در بیماری‌های جسمی امری طبیعی است. واکنش‌های مزبور،پس از رفع مشکل یا رفع نگرانی برطرف می‌شوند. اما اگر به هر علت، حالات مزبور بیش از حد انتظار شدید و یا دوام پیدا کنند، آزاردهنده می‌شوند و در این صورت، مرضی به حساب می‌آیند.عوامل شایعی که در بیماران جسمی سبب به وجود آمدن افسردگی و اضطراب می‌شوند عبارت‌اند از:
1- طولانی شدن مدت درمان
2- درمآن های سخت و طاقت‌فرسا
3- پیدایش مشکلات اقتصادی و برخوردار نبودن از حمایت‌های اجتماعی
4- پیدایش مشکلات خانوادگی
5- تغییرات زیست‌شناختی بدن بر اثر بیماری
6- عوارض جانبی بعضی از داروها و شیوه‌های درمان
احتمال بروز افسردگی در برخی از بیماری‌های جسمی بیش از سایر بیماری‌هاست. بیماری‌های عفونی، هپاتیت‌های ویروسی وایدز. بیماری‌های عصبی، مانند پارکینسون، آلزایمر، بیماری‌های قلب و عروق، بیماری‌های متابولیک، بیماری‌های غدد داخلی، (نوربالا،1378).
2-7- افسردگی و وضعیت اجتماعی
برخی از روان شناسان معتقدند که وقایع زندگی نقش اصلی را در افسردگی ایفا می کند.اما برخی دیگرنقش وقایع زندگی را در افسردگی محدود می دانند.بررسی ها،حاکی از آن است که در پیدایش افسردگی،ازدست دادن یکی ازوالدین پیش از 11سالگی نقش دارد.عامل دیگر بیکاری است،این افراد سه برابر بیش از کسانی که کار می کنند احتمال دارد علایم یک دوره افسردگی اساسی را گزارش کنند ( سادوک، سادوک،2003).
بین طبقات اجتماعی،تفاوت زیادی در افسردگی دیده نمی شود. برخلاف اسکیزوفرنی،که در بین طبقه متوسط و بالا کمتر شایع است،افسردگی همه گیر است.با این حال ممکن است افسردگی مطابق با طبقه اجتماعی بیمارجلوه های متفاوتی داشته باشد.
2-8- سیمای بالینی افسردگی در بیماران
بیماران افسرده، اگر افسردگی آنان شدت نداشته باشد ابتدا از خلق افسرده‌ خود شکایت نمی‌کنند.بین خلق افسرده بیمار گونه و خلق افسرده‌ فرد سالم اما غمگین، شباهت‌های ظاهری فراوانی وجود دارد.بی نشاطی،که در این حال ممکن است بیمار اندوهگین نباشد اما احساس شادی نیز نداشته باشد.درحال طبیعی نوع علایق،و میزان علاقمندی افراد متفاوت است.در بیماری نیز،علاقه مندی نسبت به برخی امور کاهش می یابد وگاهی،تمام زندگی را در بر می گیرد.
برای ارزیابی این علامت، باید از نوع علایق و سرگرمی‌های قبلی بیمار اطلاح حاصل کرد و آن ها را با وضع کنونی مقایسه نمود(داویديان،1388).
2-9- صرع
بیماری صرع یکی از شایع ترین بیماری های مغز و اعصاب در ایران و جهان است و تخمین زده می شود نزدیک به یک میلیون نفر مبتلا به صرع در کشور ما وجود دارد. با توجه به آسیب شناسی روانی، مشکلات روان پزشکی در آن شیوع بالایی نسبت به جمعیت عمومی دارد و یک اعتقاد مشترک بین محققین وجود دارد که صرع خطر مشکلات روان پزشکی را زیادتر می کند و در مطالعات مختلف که در سطح جهان انجام شده شیوع بالای اختلالات عمده روان پزشکی به خصوص افسردگی گزارش شده است. در یک مطالعه موردی میزان این اختلال 80-19 درصد ذکر شده است (وینکلز، 2005). در مطالعات دیگر شیوع افسردگی 75-11 درصد، اختلالات روانی12-2 درصد و اختلالات اضطرابی 25-10 درصد گزارش شده است (گرابوسکا، 2004). لذا در اين بخش مباحثي در زمينه صرع ارائه مي شود و در بخش بعد در زمينه ارتباط بين صرع و افسردگي مباحثي ارائه مي شود.
2-10- تعریف صرع
صرع شایع ترین بیماری نورولوژیک در جمعیت عمومی است و تقریباً یک درصد مردم دچار این بیماری هستند (وینکلزوهمکاران، 2005).
صرع نوعی بیماری است که شخص مبتلا به آن مستعد حملات تکراری ناشی ازصرع می باشد وبنا براین تشخیص، بیماری صرع عبارت است از، سنجش احتمال بروز حملات بیماری.ازطرف دیگر،اگرفردی به دلیل آسیب در بخشی از مغز چندین بار دچارحمله شود ،احتمال بروز حمله بعدی وی بسیار بالا است ومطابق با تشخیص پزشکی به صرع مبتلا می باشد.اغلب پزشکان بیماری فردی راکه دریک سال دو بار دچارصرع شده باشد،صرع تشخیص می دهند .زیرا دراین وضعیت احتمال بروز حمله سوم بیش از80 درصداست(تورتا و كلر، 1999).
مشکل تشخیص در افرادی دیده می شود که فقط یک حمله صرعی داشته اند و در این موارد پزشک به کمک آزمایش های مختلف و با استفاده ازمعلومات مربوط به نوع حمله و دلایل آن احتمال بروز حمله بعدی را ارزیابی می کند.
مشکل بعدی این است که چنان چه بیماری فردی صرع تشخیص داده شود  چند سال باید بگذرد و او به حمله دچارنشود تا بپذیریم دیگر به صرع دچارنمی شود ؟ متاسفانه پاسخ این سؤال آسان نیست اما به طورقطع، حملات افراد مبتلا به صرع سرانجام پایان می یابد.بنابراین نباید آن ها را جزء افراد مبتلا به صرع به حساب بیاوریم.
باید این واقعیت مهم را به خاطر بسپاریم که صرع یک بیماری نیست بلکه علامتی از یک بیماری به حساب می آید.علامت بیماری چیزی است که بیمار آن را بروز می دهد.در مورد صرع نیز همین گونه است که باید صرع را به عنوان نشانه ای از اختلالات مغزی مورد توجه قرار داد. طیف وسیعی ازبیماری های مغزی ممکن است باعث بروزصرع شوند(ماریو و مندز، 2005).
2-11- تعریف حمله های صرع
انواع زیادی از حملات وغش وجود دارد که ازمغز نشات می گیرند.مغز درشکل دهی به احساسات افکار، حافظه ، کنترل حرکات ودرک رویداد های مهم نقش دارد.مغز دارای دو نیمه است که در وسط به هم متصل می باشند نیمه راست ،کنترل سمت چپ بدن و نیمه چپ، کنترل سمت راست بدن را به عهده دارد. در اغلب ما نیمه چپ، غالب است. به عبارت دیگر این نیمه کنترل نحوه شکل دهی زبان و فهم آن را به عهده دارد.هر نیمه نیز به چهارلب ، تقسیم شده است.آسیب یک بخش از مغز باعث از بین رفتن عملکرد آن بخش می شود (تورتا و كلر 1999).
2-12-انواع حمله های صرع
حمله های موضعی ساده: این نوع حملات به یک بخش کوچک مغز محدود می شود که طی آن هرگز هوشیاری از بین نمی رود.این حملات بسته به این که ازکجا شروع شده باشند به حملات لب گیجگاهی حملات لب پیشانی ،حملات لب آهیانه ای و حملات لب پس سری تقسیم می شوند.
درحملات لب گیجگاهی ممکن است بیمار احساس ترس شدید ،یادآوری خاطرات،آشنا پنداری واحساس بو یا مزه های بسیار نامطبوع داشته باشد.همه ما ممکن است برخی ازاین احساس ها را گاهی تجربه کرده باشیم والبته آن ها معمولاً حمله به حساب نمی آیند .و فرق عمده این است که، درصرع این وقایع به طور منظم و بی دلیل روی می دهد(ميلاني فر،1389).
در حملات لب پیشانی ممکن است تکان شدید و غیرقابل کنترل بدن وجود باشد و ممکن است چشم به یک سمت برگردد.در حملات لب آهیانه ای ،احساس مورمور شدن دربخش پایین یک طرف بدن وجود دارد.درحملات لب پس سری، ممکن است بیمار درنیمه ای ازدید خود نورهای برق زننده ای را احساس کند. معمولاً این حمله چند ثانیه ای طول می کشد(کرستین و کرستین، 2005).
حمله های موضعی مرکب: این حملات درواقع مرحله بعدی حملات موضعی ساده می باشد. این حمله، بخش وسیع تری از مغز را دربرمی گیرد و تا جایی در مغز انتشار می یابد که بیمار هوشیاری خود را از محیط از دست می دهد.سرعت انتشار حمله ممکن است تا حدی شدید باشد که بیمار حمله موضعی ساده را احساس نکند، یا آن قدرکند باشد که بیمار، احساس آشنا پنداری، بو ومزه نامطبوع داشته باشد( وینکلز وهمکاران، 2005).
حمله های عمومی ثانویه: این حملات دراثر انتشارحمله درد و نیم کره مغز به وجود می آیند. انتشارممکن است آن قدر آهسته باشد که به بیمارهشداربدهد ویا آن قدر سریع انجام شود که بیمار بدون هیچ پیش درآمدی هوشیاری خود را ازدست بدهد، به این نوع انتشار «انتشارثانویه»می گویند. وحمله، شکل حمله عمومی تونیک کلونیک رابه خود می گیرد.دراین حمله بدن سفت می شود (فازتونیک) و فریاد جیغ مانند می کشد.پس از آن که روی زمین افتاد ، ممکن است کبود شود ودست وپا به نحوی هماهنگ منقبض شود(فاز کلونیک).
این حمله معمولاً چند دقیقه ای طول می کشد و پس از آن بیمار اغلب گیج شده و به خواب می رود.پیامد بعدی (فاز پس از ضربه) ساعت ها به طول می انجامد.این حمله که قبلاً آن را گرندمال می نامیدند، به حمله«تونیک- کلونیک »معروف است و گاهی آن را تشنج می دانند.
حمله خاموش: قبلاً به این حمله «پتی مال »می گفتند .این حملات درکودکان معمولاً به شکل حالت ماتی (مدت کوتاهی ) دیده می شود.فقط چند ثانیه ای به طول می انجامد و ممکن است با کم توجهی وفقدان تمرکز حواس اشتباه شود .کودک مبتلابه صرع خاموش ممکن است درطول روز بارها این حالت را داشته باشد واغلب نه کودک ونه مشاهده کننده ازاین حملات مطلع نمی شوند (گلیام، 2005).
2-13- تاریخچه بیماری صرع
صرع یک واژه یونانی به معنای افتادن است و در قدیم اعتقادات خرافی و مفاهیم مذهبی در رابطه با این بیماری وجود داشته است و مردم تصور می کردند فرد مصروع توسط خدایان یا شیطان به عذاب می رسد (تمپکین، 1971).
بقراط در کتاب خود درسال 400 میلادی، اولین فردی بود که به اعتقادات خرافی راجع به صرع انتقاد کرد و صرع را مثل بیماری های دیگر دارای علت طبیعی و نه خرافی دانست.بسیاری از مشکلات اجتماعی و روان شناختی افراد مصروع ریشه در مفاهیم خرافی دارد و هنوز در بعضی از فرهنگ ها وجود دارد.در قرن نوزدهم امیل کراپلین اظهار داشت بیماران مصروع در معرض تغییرات شخصیتی قرار دارند و صرع یک زمینه ساز اختلال روانی است (ماریو و مندز، 2005).
یک متخصص مغز و اعصاب به نام هولینگ جکسون اولین مفهوم مشخص از تشنج را ارائه داد معاصر باوی، گوور، جزئیات بیشتری از انواع علایم بالینی صرع و نیز افتراق بین تشنج صرعی و غیر صرعی را ارائه کرد. در سال 1930 با معرفی داروی فنوباربیتال و استفاده از الکتروآنسفالوگرام توسط هانس برگر پیشرفت کرد. محققان را به این اعتقاد رسیدند که اختلالات روانی در صرع با نواحی خاصی در مغز ارتباط دارد (وینکلز، 2005).
2-14- سبب شناسي صرع
صرع یک نشانگان شایع است و معمولاً شروع زودرس دارد. شیوع طول عمر آن 10-4 نفر در 1000 نفر جمعیت عمومی می باشد و شیوع سالانه آن حدود 5 درصد است. شیوع کلی تشنج در اولین سال زندگی بالاو بعد از آن شیوع کاهش می یابد. بیش از 75 درصد موارد اولین تشنج قبل از 18 سالگی است (تمپکین، 1971).
در بین افراد بالغ شایع ترین تشنج از نوع تونیک کلونیک و تشنج موضعی پیچیده می باشد.طبقه بندی بین المللی، صرع را به دو گروه موضعی و منتشر تقسیم کرده است.نوع منتشر با درگیری دو نیم کره به طور گسترده و به طور اولیه می باشد اما نوع موضعی از یک نطقه شروع می تواند به طور ثانویه به تمام نواحی منتشر گردد (ماریو مندز، 2005).
انواع موضعی شامل: 1- تشنج موضعی ساده،2- تشنج موضعی پیچیده می باشد.تشنج به صورت انواع علایم حرکتی، حسی، اتونوم، روانی یا علایم مخلوط در یک زمینه دیده می شود. در تشنج موضعی پیچیده علایم پیچیده مثل تغییر در هوشیاری یا علایم روانی و فعالیت های خودکار مشاهده می گردد (تورتا و كلر، 1999).
2-15- آسیب شناسی روانی در صرع
(هرمان و جونز،2005)، عوامل خطرساز جدی در ایجاد اختلالات روان پزشکی در صرع را به سه گروه عمده تقسیم کرده اند:
1- عوامل مربوط به مغز
2- عوامل غیر مرتبط با مغز
3- عوامل مربوط به درمان
عوامل مربوط به مغز، شامل اختلال عملکرد سیستم لیمبیک، تورمورها، نوع تشنج، تغییرات عصب رسانه ای و تغییرات بیوشیمیایی، مکان کانون صرع در مغز است.کاهش اختلال عملکرد مغز به عنوان سبب شناسی مشکلات روان پزشکی توسط مطالعه( پرینی،1996 )تایید می شود. در این مطالعه میزان شیوع بارز بیشتر اختلالات روان پزشکی در صرع 80 درصد گزارش شده است.
عوامل مرتبط با مغز، بیشترین توضیح در پیدایش علایم جنون و عوامل غیر مرتبط با مغز، بیشترین ارتباط را در مورد اختلالات خلقی نشان می دهد.
عوامل غیر مرتبط بامغز شامل، مشکلات اقتصادی،اجتماعی، مثل انگ اجتماعی، از دست دادن حس خودمختاری و مزمن بودن بیماری است.
عوامل مرتبط با درمان شامل، تغییرات آسیب شناسی در سیستم عصبی مرکزی و تغییر در متابولیسم منوآمین ها، کمبود فولات بر اثر داروهای ضد تشنج می باشد.
نوع صرع در ایجاد اختلالات روان پزشکی نیز اهمیت دارد. مثلا جنون اولیه و اختلالات شخصیت در صرع موضعی پیچیده 3-2 برابر شایع تر از صرع



قیمت: 10000 تومان

–403

دانشگاه آزاد اسلامی واحد علوم تحقیقات گیلان
پایان نامه:
جهت اخذ درجه کارشناسی ارشدرشته روانشناسی عمومی
موضوع :
بررسی مقایسه ای سبک های یادگیری،تاب آوری و مهارت های حل مسئله در شطرنجبازان حرفه ای و غیر حرفه ای
استاد راهنما:
دکترعباس صادقی
دانشجو :
سید حامد موسویان
اردیبهشت ماه 1394

فرشتگان مهر
پدرم آن که نغمۀ عطوفت جاری ساخت
مادرم که شمع وجودش مرا روشنی بخشید
اسوه های ماندگار زندگیم ، پدر و مادر صبور و ارزشمندم جاودانگی شان مستدام باد.
سپاسگذاری:
با سپاس فراوان از محضر استاد گرامی جناب آقای دکتر عباس صادقی که به عنوان استاد راهنما در تمامی لحظات نگارش این پایان نامه راهنما و هدایتگر اینجانب بوده اند و با قدردانی از تمامی استادانی که در این دو سال بر آموخته هایم افزودند.
فهرست مطالب
عنوانصفحه
چكيده فارسي4
فصل اول:کلیات پژوهش
1-1-مقدمه3
1-2-بيان مساله6
1-3-اهميت و ضرورت پژوهش11
1-4-اهداف پژوهش13
1-5-سوالهای پژوهش13
1-6- فرضیه های پژوهش15
1-7- تعریف متغیرها، پیش فرضها و اصطلاحات تحقیق15
فصل دوم:ادبيات و پیشینه پژوهش
2-1-مقدمه18
2-2-تاب آوري18
2-3-انواع تاب‌آوری28
2-4-محيط يادگيري34
2-5-سبك شناختي فرد دریادگیری39
2-6-فرهنگ سازماني یادگیری40
2-7- درك خودكارآمدي افراد از یادگیری42
2-8-رويكردهاي يادگيري48
2-9-حل مسأله52
2-10- اصول حل مسأله53
2-11- فرآیند حل مسأله53
2-12-جهت گيري به مسئله58
2-13-عوامل شکل دهنده استراتژی در شطرنج59
2-14-پیشینه پژوهش75
2-14-1-پیشینه پژوهش در ایران75
2-14-2-پیشینه پژوهش در خارج80
فصل سوم:روش شناسی پژوهش
3-1-مقدمه85
3-2-روش تحقيق85
3-3- جامعه آماری85
3-4- روش نمونه گیری85
3-5-حجم نمونه و ویژگیهای آن85
3-6-ابزار پژوهش86
3-7-روش های تجزیه تحلیل داده ها89
فصل چهارم: تجزيه و تحليل داده ها
4-1-مقدمه91
4-2-یافته های توصیفی91
4-3-تحلیل مربوط به فرضیه ها95
فصل پنجم:بحث و نتيجه گيري
5-1-مقدمه118
5-2-بحث و نتيجه گيري118
5-3-محدودیتها128
5-4-پيشنهادها128
5-5-پیشنهادهای کاربردی129
منابع 131
پيوستها139
پرسشنامه سبک های حل مساله140
پرسشنامه تاب آوری142
پرسشنامه سبک های یادگیری144
چكيده لاتین145
فهرست جداول
جدول4-1فراوانی و درصد جنسیت91
جدول 4-2-فراوانی و درصد سن91
جدول4-3- فراوانی و درصد میزان تحصیلات92
جدول4-4-فراوانی و درصد سابقه92
جدول4-5-فراوانی و درصد سطح بازیکنان93
جدول4-6-فراوانی و درصد سبک یادگیری93
جدول4-7-شاخص های توصیفی میزان سبکهای یادگیری، حل مساله و تاب آوری94
جدول4-8- آزمون کولموگروف- اسمیرنوف (K-S) در بررسی نرمال بودن توزیع متغیرها94
جدول4-9-جدول تقاطعی بین سبک های یادگیری و حرفه ای و غیر حرفه ای بودن با توجه جنسیت95
جدول4-10-نتیجه آزمون سوال اول بر اساس شاخص خی دو96
جدول4-11-جدول تقاطعی بین سبک های یادگیری و حرفه ای و غیر حرفه ای بودن با توجه سن96
جدول4-12-نتیجه آزمون سوال اول بر اساس شاخص خی دو98
جدول4-13-جدول تقاطعی بین سبک های یادگیری و حرفه ای و غیر حرفه ای بودن با توجه سابقه98
جدول 4-14- نتیجه آزمون سوال اول بر اساس شاخص خی دو100
جدول4-15- جدول تقاطعی بین سبک های یادگیری و حرفه ای و غیر حرفه ای بودن با توجه تحصیلات101
جدول4-16- نتیجه آزمون سوال اول بر اساس شاخص خی دو103
جدول4-17- آزمون ناپارامتریک یومن ویتنی در بررسی سطح بازیکنان و تاب آوری103
جدول4-18- شاخص های آزمون یومن ویتنی در بررسی سطح بازیکنان و تاب آوری104
جدول4-19- آزمون ناپارامتریک یومن ویتنی در بررسی جنسیت و تاب آوری104
جدول4-20- شاخص های آزمون یومن ویتنی در بررسی جنسیت و تاب آوری104
جدول4-21- آزمون ناپارامتریک کروسکال-والیس در بررسی سطح بازیکنان و تاب آوری105
جدول4-22- شاخص های آزمون کروسکال-والیس در بررسی سطح بازیکنان و تاب آوری105
جدول4-23- آزمون ناپارامتریک کروسکال-والیس در بررسی سن و تاب آوری105
جدول4-24- شاخص های آزمون کروسکال-والیس در بررسی سن و تاب آوری106
جدول4-25- آزمون ناپارامتریک کروسکال-والیس در بررسی سطح بازیکنان و تاب آوری106
جدول4-26- شاخص های آزمون کروسکال-والیس در بررسی سطح بازیکنان و تاب آوری106
جدول4-27- آزمون ناپارامتریک کروسکال-والیس در بررسی سابقه و تاب آوری107
جدول4-28- شاخص های آزمون کروسکال-والیس در بررسی سابقه و تاب آوری107
جدول4-29- آزمون ناپارامتریک کروسکال-والیس در بررسی سطح بازیکنان و تاب آوری107
جدول4-30- شاخص های آزمون کروسکال-والیس در بررسی سطح بازیکنان و تاب آوری108
جدول4-31- آزمون ناپارامتریک کروسکال-والیس در بررسی تحصیلات و تاب آوری108
جدول4-32- شاخص های آزمون کروسکال-والیس در بررسی سابقه و تاب آوری108
جدول4-33- آزمون ناپارامتریک کروسکال-والیس در بررسی سطح بازیکنان و حل مساله109
جدول4-34- شاخص های آزمون کروسکال-والیس در بررسی سطح بازیکنان و حل مساله109
جدول4-35- آزمون ناپارامتریک کروسکال-والیس در بررسی جنسیت و حل مساله109
جدول4-36- شاخص های آزمون کروسکال-والیس در بررسی جنسیت و حل مساله110
جدول4-37- آزمون ناپارامتریک کروسکال-والیس در بررسی سطح بازیکنان و حل مساله110
جدول4-38- شاخص های آزمون کروسکال-والیس در بررسی سطح بازیکنان و حل مساله110
جدول4-39-آزمون ناپارامتریک کروسکال-والیس در بررسی سن و حل مساله111
جدول4-40- شاخص های آزمون کروسکال-والیس در بررسی سن و حل مساله111
جدول4-41- آزمون ناپارامتریک کروسکال-والیس در بررسی سطح بازیکنان و حل مساله111
جدول 4-42- شاخص های آزمون کروسکال-والیس در بررسی سطح بازیکنان و حل مساله112
جدول4-43- آزمون ناپارامتریک کروسکال-والیس در بررسی سابقه و حل مساله112
جدول4-44- شاخص های آزمون کروسکال-والیس در بررسی سن و حل مساله112
جدول4-45- آزمون ناپارامتریک کروسکال-والیس در بررسی سطح بازیکنان و حل مساله113
جدول4-46- شاخص های آزمون کروسکال-والیس در بررسی سطح بازیکنان و حل مساله113
جدول4-47- آزمون ناپارامتریک کروسکال-والیس در بررسی تحصیلات و حل مساله113
جدول4-48- شاخص های آزمون کروسکال-والیس در بررسی تحصیلات و حل مساله114
جدول 4-49– آزمون ناپارامتریک کروسکال-والیس در بررسی سبک های یادگیری و تاب آوری114
جدول4-50- شاخص های آزمون کروسکال-والیس در بررسی سبکهای یادگیری و تاب آوری115
جدول4-51- آزمون ناپارامتریک کروسکال-والیس در بررسی سبکهای یادگیری و حل مساله115
جدول4-52- شاخص های آزمون کروسکال-والیس در بررسی سبکهای یادگیری و حل مساله115
جدول4-53- نتایج آزمون اسپیرمن در بررسی رابطه تاب آوری و حل مساله116
چکیدههدف کلی پژوهش حاضر بررسی مقایسه ای سبک های یادگیری،تاب آوری و مهارت های حل مسئله در شطرنجبازان حرفه ای و غیر حرفه ایمی باشد.روش این پژوهش توصیفی از نوع همبستگی است. جامعه آماری شامل کلیه شطرنجبازان تحت نظارت فدراسیون شطرنججمهوری اسلامی ایران می باشد. نمونه پژوهش متشکل از 200 نفر شطرنجباز (100نفر شطرنجباز حرفه ای و 100نفر شطرنجباز غیر حرفه ای)استان های تهران و گیلان و مازندران است. ملاک تشخیصی برای شطرنجبازان حرفه ای از غیر حرفه ای داشتن درجه بین المللی بیشتر از 1800است. لازم به ذکر است که حجم نمونه بر اساس نمونه گیری به روش تصادفی ساده به تعداد 306 نفر انتخاب شدند و افراد به پرسشنامه سبک های یادگیری کلب (2005)، تابآوری کانر و دیویدسون (2003)، راهبردهایحلمسئله كسيدي و لانگ (1996) پاسخ دادند.داده های حاصل با آزمون t گروه های مستقل، آزمون V کریمر، تحلیل رگرسیون چند متغیره با نرم افزار 21spss تجزیه و تحلیل شد.یافته ها نشان داد بین سبک های یادگیری شطرنج بازان حرفه ای و غیر حرفه ای با توجه به جنسیت، گروههای سنی، سابقه و تحصیلات تفاوت وجود دارد.بین تاب آوری شطرنج بازان حرفه ای و غیر حرفه ای با توجه به جنسیت ،گروه های سنی، سابقه و تحصیلات آنان تفاوت وجود ندارد. بین مهارت های حل مسئله شطرنج بازان حرفه ای و غیر حرفه ای با توجه به جنسیت، گروههای سنی، سابقه و تحصیلات آنان تفاوت وجود دارد. همچنین بین سبک های یادگیری با تاب آوری و مهارت های حل مسئله رابطه وجود دارد. بین سبک های یادگیری و مهارت های حل مسئله رابطه وجود ندارد. در یک نتیجه گیری کلی باید گفت که سبک های یادگیری و داشتن مهارت ها در حل مسئله به وسیله بسیاری از صاحبنظران به عنوان یکی از عوامل موفقیت در تحصیلات عالی معرفی شده اند. اگرچه عموماً چنان تلقی می شود که افراد می توانند با آگاهی از سبک های یادگیری و افزایش تاب آوری خود موفقیت بیشتری در زندگی کاری بدست آورند.
واژگان کلیدی:سبک های یادگیری،تاب آوری، مهارت های حل مسئله ، شطرنجبازان.
1-1-مقدمه
زندگی پیچیده بشر امروزی محصول هزاران سال مبارزه برای زنده ماندن و زندگی بهتر بوده است . به عبارت دیگر پیچیدگی های زندگی بشر امروزی محصول هزاران سال تکامل است.انسان اولیه اکتسابات خود را از طریق انتقال به نسل های بعدی حفظ کرده و این چرخه تا به امروز تکرار شده است . ما امروزه وارث گنجینه ی گرانبهایی از دانش و تجربه ی اجداد خود هستیم و با افزودن تجربه خود به آن ، آن را برای آیندگان به ارث خواهیم گذاشت . بشر برای انتقال دانش و تجربۀ خود نیاز به کشف و ابداع اصولی داشته است که امروزه ما آن را با عنوان تعلیم و تربیت می شناسیم. تعلیم و تربیت در مسیر تحولی خود به دست انسان دچار تغییرات زیادی شده است . به خصوص از زمانی که انسان از لحاظ تفکر و اندیشه به مرحله ای از پختگی رسیده و به ساختن نظریه ها پرداخته است . تا کنون نظریه های زیادی از جانب افراد زیادی مطرح شده است و اغلب آنها صرفاً بر یک جنبه از جوانب متعدد انسان تمرکز داشته اند و از جامع نگری و نظام مندی کمی برخوردار بوده اند . توجه افراطی به جسم ، تعلیم و تربیت به عنوان آمادگی، تعلیم و تربیت به عنوان شکوفا کردن استعداد، و تربیت به عنوان پرورش یا تشکیل ذهن ، توجه به گذشته و تکرار آن، اهمیت افراطی قائل شدن بر نقش محیط آنچنان که در مکاتب رفتارگرایان مطرح است و مواردی از این قبیل نشان دهنده ی یک سو نگری در امر تعلیم و تربیت می باشد . در طول هزاران سال انسانها تربیت را مترادف با عادت دانسته اند ، یافته های حال از آزمایش های حیوانی را به انسان تعمیم داده اند ، بر آموزش توام با تکرار و تمرین تاکید داشته اند . در تمام دیدگاههایی که در مکاتب مختلف تا نیمه بیستم ادامه داشته است یادگیری و آموزش را یک فرآیند افزایش دانسته اند ، قائل به یادگیری جزء به جزء بوده اند و اجزا را بصورت جدا از هم معنادار فرض کرده اند . در مقابل این دیدگاهها نظریه های دیگری مطرح شده است که از دو باور عمده نشات می گیرد ؛
1 – یکتا بودن و اهمیت خود انسان
2 – واکنش شدید در برابر رویکرد های ماشین نگر و مادی به مطالعه انسان ( کاظمی ، 1386 ) . امروزه دیگر از استعاره ماشین برای توصیف انسان کمتر استفاده می شود و انسان به عنوان موجود زنده پیچیده ای در نظر گرفته می شود که از الگوهای پیچیده ای پیروی می کند .
همانطور که کائنات و عناصر طبیعت از الگوهای خاص پیروی می کنند انسان نیز برای زنده ماندن الگوی خاصی را برای خود انتخاب می کند که متشکل از اجزاء زیادی از قبیل زیست شناسی ، شناخت ، عاطفه ، رفتار ، روابط اجتماعی و … است . به عبارت دیگر می توان گفت رفتار انسان محصول تعامل این اجزا است که با الگوی خاصی با یکدیگر در تعامل هستند( جانسون و جانسون 2005 ص 21).انسان برای ادامه ی زندگی و بهبود وضعیت خود نیاز به سطحی از انگیزش دارد که به عقیده صاحب نظران عبارت است از فرآیندی که موجب تحریک و برانگیختگی رفتار فرد می شود .همچنین نوعی جهت گیری در رفتاری است که منجر به پاداش می شود. از تعریف چنین بر می آید که منشا اصلی رفتار انسان انگیزش است و لذا یادگیری نیز یکی از عوامل مهم زندگی انسان است که تحت تاثیر این امر می باشد .همانطور که پیش از این اشاره شد این انگیزش می تواند به شکل پیچیده ای با عوامل زیادی در تعامل باشد. به عبارت دیگر نظام خود فرد با داشتن سطحی از انگیزش و بررسی روابط پیچیده روشهای انگیزشی و راهبرد های خود نظم دهی مناسب به الگوهای انگیزش سازگارانه دست می یابد ( بندورا 1997 ص20) . بازی کردن شطرنج نیازمند سازماندهی چندین عمل روانشناختی مثل توجه کردن، گروه بندی ادراکی، و کارکردهای متفاوت حافظه است در حال حاضر روانشناسان شناختی بر این عقیده اند که بازی کردن شطرنج به تمرین اساسی نیاز دارد. از اینرو شطرنج بعنوان یک مثال ویژه در نظر گرفته می شود که برای یک عمل تخصصی نیازمند تجربه مخصوص به خود است. در این متن سیمون و چیس، قانون تخصصی ده ساله را به شکلی واضح تدوین کردند که دلالت بر این موضوع دارد که برای رسیدن به سطح استاد بزرگی شطرنج، حداقل ده سال تمرین فشرده لازم است. چندین مطالعه و بررسی اخیر با نشان دادن ارتباطی یکنواخت بین تمریندقیق شطرنج و عملکرد شطرنجی با استفاده از طرحهای مطالعه طولی و بازنگرانه، از قانون ده ساله حمایت می کنند. از اینرو، ارتباط مثبت بین میزان انباشتی تمرین و عملکرد شطرنجی شبیه ارتباط تمرینی ـ عملکردی در سایر رشته ها مثل موسیقی، ورزشها، و آموزش می باشد (اریکسون 2004 ص 59). با این وجود گرچه تمرین در تعیین عملکرد شطرنجی مهم است، هوش کلی، هوش فضایی بصری و استعداد نیز بعنوان عوامل مرتبط با عملکرد شطرنجی مورد بحث و بررسی قرار می گیرند. ازاینرو تعدادی از مولفان موافق نوعی از ارتباط بین تمرین و استعداد هستند که عملکرد شطرنجی را توضیح می دهد (هاوارد 2013ص30).به رغم بررسیهای رفتاری گسترده، شالوده های عصبی مهارت و عملکرد شطرنجی کاملاً درک نمی شوند. از سوی دیگر مهارت حل مساله توانایی ایست که فرد را قادر می سازد زمانیکه با مسئله ای مواجه می شود با استفاده از دانش و مهارت هایی که دارد به آن پاسخ درست بدهد. مهارت حل مساله به فرد کمک می کند تا به صورت منطقی و منظم به حل مسائل و مشکلات خود بپردازند، فعالانه پیامد ها و جوانب مختلف مسئله و راه حل های آن را بررسی کنند (یار محمدی واصل و همکاران،1389ص31). از سوی دیگر تابآوریفرایند سازگاری بهینه در مواجه با سختیها، وقایع آسیبزا، مصیبتها، تهدیدها یا هر موقعیت استرسزاست. برخی از این موقعیتها عبارتند از مشکلات ارتباطی و خانوادگی، مشکلات جدی سلامتی، فشارهای شغلی و مالی. تابآوری به معنای ”بازگشت“ از تجربههای سخت گذشته است. پژوهشها نشان داده است که تابآوری امری طبیعی و معمول است. اغلب افراد در مقابله با رویدادها تابآورند. برای مثال، واکنش مردم به زلزله بم را در نظر بگیرید، بسیاری توانستند زندگی جدیدی را آغاز کنند. پژوهشهای انجام شده حاکی از آن است که برخی افراد تاب آور، پس از رویارویی با موقعیت های دشوار زندگی، دوباره به سطح معمولی عملکرد باز می گردند، حال آنکه عملکرد برخی دیگر از این افراد، پس از رویارویی با ناکامی ها، مصیبت ها و دشواری ها نسبت به گذشته ارتقا پیدا می کند.در مجموع، افراد تاب آور، واقعیت های زندگی را به سهولت می‌پذیرند.ایمان دارند که زندگی پرمعنا است. این باور معمولا به وسیله ارزشهای آنها حمایت می شود.دارای توانایی های چشمگیری برای وفق دادن سریع خود با تغییرات بزرگ هستند.(لاتنس ، وگیلگیسنگ و لستر1،2009 ص34). با توجه به آنچه که گفته شد هدف پژوهش حاضر بررسی مقایسه ای سبک های یادگیری،تاب آوری و مهارت های حل مسئله در شطرنجبازان حرفه ای و غیر حرفه ای کشور است.
1-2-بیان مساله
يكي از سازه هاي روانشناختي كه ميتوان پيش بيني كرد براي رفتار و موفقيت ورزشي تعيين كننده باشد، سبک های یادگیری است.سبک هاییادگیری به راه هایی اشاره دارند که برمبنای آنها افراد مفاهیم، قوانین واصولی را بهوجود میآورند تا به مدد آن در برخورد با موقعیت های جدید هدایت شوند.وول فولک سبک یادگیری را به عنوان راه های متفاوت دریافت و سازماندهی اطلاعاتتعریف کرده است. بنا به این تعریف، سبک یادگیری به تفاوت های بین افراد در ترجیحروش های دریافت، سازماندهی و پردازش اطلاعات و تجربه ها در یادگیری مفاهیم تازهاشاره میکند(حجازی، 1385ص32).
در واقع کلب با ترکیب مراحل یادگیری در دسته های دوبه دو و متوالی، چهار سبک یادگیری مختلف را معرفی می کند. در این الگو، یادگیری در یک چرخه با چهار مرحلهتصویر شده است: مرحله 1) تجربه عینیاست که یادگیرنده ابتدا عملی را انجام می دهد؛مرحله 2) مشاهده تأملی است که یادگیرنده درباره آن عمل به تفکر می پردازد؛ مرحله3) مفهوم سازی انتزاعی است که یادگیرنده فرضیه می سازد؛ مرحله 4) آزمایش گری فعالاست که یادگیرنده سرانجام درباره فرضیه خود به انجام آزمایش می پردازد (سیف،1385ص69). به نظر کلب در یادگیری مطالب، همه افراد این مراحل را می گذرانند و احتمالاًتا تکمیل یادگیری، این چرخه چندین بار تکرار می شود، اما نکته بااهمیت این است کههمه فراگیران نمی توانند در همه مراحل این چرخه آن چنان موفق باشند که در دیگرقسمت ها هستند (صالحی و همکاران،1379 ص76).
سیف (1385 ص 68) این سبک ها و فراگیرانِ آنها را به نقل از کلب و فرای این چنین توصیف می کند: سبک یادگیری واگرا از ترکیب دو مرحله یادگیری تجربه عینی ومشاهده تأملی حاصل می شود. افراد دارای این سبک یادگیری، موقعیتهای عینی را اززوایای مختلف می بینند. رویکرد آنان نسبت به موقعیت ها، مشاهده کردن است تا عملکردن. این افراد موقعیت هایی را که نیاز به ابراز اندیشههای متنوع دارند می پسندند و بهجاذبه های متنوع فرهنگی و جمعآوری اطلاعات علاقه نشان می دهند. از آنجایی که اینافراد قادر به تولید اندیشه های گوناگون هستند سبک آنها را واگرا می نامند. به طور کلی،افراد دارای سبک یادگیری واگرا از قدرت تخیل و احساس زیادی برخوردارند که اینویژگی ها برای موفقیت در فعالیت های هنری و امور تفریحی مفیدند. سبک یادگیری جذب کننده از ترکیب دو مرحله یادگیری مشاهده تأملی و مفهوم سازی انتزاعی به دستمی آید. افراد دارای این سبک یادگیری در کسب و درک اطلاعات گسترده و تبدیلآن به صورتی خلاصه، دقیق و منطقی توانا هستند. این افراد به طور عمده بر اندیشه هاو مفاهیم انتزاعی تأکید می ورزند. از دیدگاه این افراد، نظریه هایی که از لحاظ منطقیدرست هستند بر نظریههایی که قابلیت کاربرد عملی دارند ترجیح داده می شوند. علتنامیدن این سبک یادگیری به جذب کننده آن است که افراد دارای این سبک قادر بهدریافت داده های گوناگون و سازمان دادن به آنها هستند. افراد دارای این سبک یادگیری در مشاغل علمی و اطلاعاتی موفق ترند. سبک یادگیری همگرا از ترکیبدو مرحله یادگیری مفهومسازی انتزاعی و آزمایشگری فعال تشکیل می شود. افراد دارای این سبکدریافتن موارد استفاده عملی برای اندیشه ها و نظریه ها کارآمدند. به سخن دیگر، کسانیکه از این سبک یادگیری بهره مندند در حل مسائل و تصمیم گیری بر اساس راه حل هایی که برای مسائل مییابند، توانا هستند. اینگونهافراد ترجیح می دهند که با مسائل و تکالیففنی سروکار داشته باشند تا موضوع های اجتماعی و بین فردی. از آنجا به افراد دارای اینسبک همگرا می گویند که وقتی با مسئله ای روبهرو می شوند به سرعت برای یافتن راه حلدرست می کوشند یا کوشش های خود را بر آن راه حل واحد متمرکز می کنند.همچنینافراد دارای سبک یادگیری همگرا در کارهای تخصصی و تکنولوژیکی موفق تر هستند.سبک یادگیری انطباق یابندهاز ترکیب دو مرحله یادگیری آزمایشگری فعال و تجربهعینی به دست می آید. افراد دارای این سبک یادگیری از تجارب دست اول می آموزند واز اجرای نقشه و درگیر شدن با اعمال چالش انگیز لذت می برند. این افراد بیشتر از اینکهبه تحلیل های منطقی بپردازند امور محسوس را ترجیح می دهند. همچنین این افراد در حلمسائل به اطلاعاتی که از دیگران به دست می آورند وابسته اند تا به اطلاعاتی که خودشاناز راه تحلیل های تخصصی کسب می کنند. سببِ نامیدن این سبک به انطباق یابنده ایناست که افراد دارای این سبک در انطباق یافتن با موقعیت های جدید توانا هستند. افراددارای این سبک یادگیری در مشاغل بازاریابی و فروشندگی موفق تر از دیگران عمل می کنند.
عملكرد و موفقيت ورزشي تا حدود زيادي تحت تأثير عواملاسترس زاي معمول ورزشي؛ مانند ارتكاب يك خطاي رواني يابدني، تحمل درد و ناراحتي، مشاهدة تقلب يا موفقيت رقيب، دريافت جريمه از سوي داور و توبيخ از طرف مربي، قرار مي گيرد(انشل، ويليامز و ويليامز، 2000 ص43).يافته هاي پژوهشي نشان داده اند كه ناتواني در مقابلة مؤثر با استرس ورزشي براي عملكردو رضايتشخصي ورزشكار زيان بخش است(انشل و ولس،2000 ؛كرون و هيندل، 2000 ؛ تومانيس و بيدل، 2002؛گادريا و بلوندين، 2002 ص43).يكي از مدل هاي نظري در مطالعة، شيوه هاي مقابله با استرسورزشي، رويكرد روان شناسي مثبت است. دستور كار اصلي اين رويكرد، بررسي و شناختتوانمنديها، نقاط قوت، استعدادها و محاسن افراد است. تابآوري يكي از اين مفاهيم و سازه هاي بهنجار مورد توجه ومطالعة روانشناسي مثبت است.
تاب آوری به فرايند پوياي انطباق مثبت با تجربه هاي تلخ وناگوار اطلاق ميشود (مستن، 2001 ص24).تاب آوری، كه “مقاومت در برابر استرس “يا “رشد پس ضربه اي”(تدشي، پارك و كالان، 1997) نيز ناميده شده است، در امتداد يك پيوستار با درجاتمتفاوت از مقاومت در برابر آسيبهاي روان شناختي قرار مي گيرد (اينگرام و پرايس، 2001 ص23).تاب آوري، بر حسب اين تعريف، فراتر از جان سالم بدر بردن از استرسها و ناملايمات زندگي است(بونانو، 2004 ص54) و با رشد مثبت، انطباق پذيري و رسيدن به سطحي از تعادل پس از به وجود آمدن اختلال در وضعيت تعادلي پيشين، مطابقت مي كند(ریچاردسون، 2002 ص65). بنابراين، تابآوري به انطباق موفقي گفته مي شود كه در آوردگاه مصائب واسترسهاي توانكاه و ناتوان ساز آشكار ميگردد. اين تعريف ازتابآوري، بيانگر كنش وري و پويايي سازه اي است كه مستلزمتعامل پيچيده بين عوامل خطر ساز و محافظت كننده است(اولسون، بوند، برنز، ولا برودريك و ساوير، 2003؛ لوتار،چيچتي و بكر، 2000ص13).
كانروديويدسون(2003) معتقدند، تاب آوری توانايي فرد در برقراري تعادل زيستي- رواني در شرايط خطرناك است. افراد تابآور، نسبت به موقعيت، آگاه وهشيارند، احساسات و هيجانهاي خود را ميشناسند، بنابراين از علت اين احساسات نيز باخبرندو هيجانهاي خود را به شيوه ای سالم مديريت ميكنند. در واقع تاب آوری به اين مسأله ميپردازدكه فرد به رغم قرار گرفتن در معرض فشارهاي شديد و عوامل خطر ميتواند توان اجتماعي خود را بهبود دهد و بر مشكلات غلبه و به موفقيت نايل شود. نتايج پژوهش هايایساكسون (2002) نشان داد كه دانشآموزان تابآور قادرند احساس خودكارآمديشان را حفظ كنند، شرايطشان راارزيابي كنند، تعهد به اهدافشان را تقويت كنند و رفتار انگيزش را افزايش دهند و در نتيجهپيشرفت بالايي كسب ميكنند.مارتين و مارش(2006) با بررسي دانشآموزان دبيرستاني نشان دادند كه ميزان تاب آوري در كاهش يا افزايش انگيزه تحصيلي دانشآموزان نقش مهمي دارد.
تاب آوري نوعي مصون سازي در برابر مشكلات رواني اجتماعي بوده و كاركرد مثبت زندگيرا افزايش مي دهد. ورنر و اسميت (1992) اظهار مي دارند تاب آوري ميتواند با افزايش مهارت هاي زندگي و مهارت هاي اجتماعي تقويت گردد. يكي از اين مهارت ها، مهارت حلمسئله است (به نقل از محمدي، 1384 ص37). از طرفي، بسياري از مشكلات رواني اجتماعي مانندمشكلات بين فردي، تنهايي، روان گسيختگي، افسردگي و بسياري از رفتارهاي پرخطر ماننداعتياد به الكل، بزهكاري، و … با ضعف در مهارت هاي زندگي از جمله مهارت حل مسئلهارتباط دارند (سگرين 1995، به نقل از كيامقدم، 1378ص32).
به نظر مي رسد كه شطرنج به عنوان يك رشته ی علمی،هنری و ورزشی، موقعيتي فراهم مي كند كه فرد بتواند استراتژيهاي مختلفي را به بوته آزمايش بگذارد و درستي و نادرستي آنها را بيازمايد. هر چند افراد متخصص در اين زمينه از راه تجربه و انديشه به قواعد رهنمودي دست يافته اند اما افراد تازه كارو مبتدي خود را در راهبرد هاي مختلف در گير مي سازند و شايد در ابتداي امر به شيوه آزمون وخطا به راهبرد هاي اساسي نائل شده و در موقعيت هاي بعدي بازي آنها را به صورت فعال بكارگيرند(منتظر ظهور،1387؛ به نقل از کریمیان پور، 1389).با توجه به دامنه وسيع كاربرد حل مسئله در همه ابعاد زندگي انسان، آموزش شطرنج مي تواند بهعنوان يك روش برخورد و درگير شدن با راهبردها و يافتن راه حلها، براي آموزش مهارت حلمسئله و تعميم آن موقعيتهاي جديد و مختلف بكار برود(رضايي، 1378؛ به نقل از کریمیان پور، 1389ص45).
درمجموع، ويژگي هاي شخصيتي همچون خودپندارة مثبت، اجتماعي بودن، هوش، كفايت در كار آموزشي،خودمختاري، عزت نفس، ارتباطات خوب، مهارت هاي حل مسئله و سلامت رواني و جسماني، از جمله عوامل مؤثربر افزايش تاب آوري در فرد به شمار مي روند(بانانو، 2002؛كمپبل- سيلز ، كوهن و استاين، 2006؛ گا و دي، 2007؛ وسلسكا و همكاران، 2007ص67).
حل مسأله يك مهارت حياتي براي زندگي در عصرحاضر است. امروزه درتمامي فعاليت ها، صاحبان امر بهسوي مهارت هاي تفكر سطح بالا و حل مسأله، چه در حيطهعمومي و چه در حيطه فناوري، خواه در فعاليت هاي طبيعي و خواه در فعاليت هاي مسألهدار فراخوانده ميشوند و در اغلب جوامع همه بر اين عقيدهاند كه بايد بر افزايش مهارت هاي حلمسألهدر عصر حاضر به عنوان يك مهارت حياتي براي زندگي، تأكيد كرد (وو، كاستر و ديرنفورث،1996 ص34).حل مسئله مستلزم راهبردهاي ويژه و هدفمندي است كه فرد به وسيله ي آنهامشكلات را تعريف ميكند، تصميم به اتخاذ راهحل مي گيرد، راهبردهاي حلمسئله را انجام داده وبر آن نظارت ميكند (اليوت، شوچك و ريچارد، 1999). مطالعه جفري (2002) نشان داد كه آموزش مهارت هاي زندگي، قدرت سازگاري افراد را افزايش ميدهد و افراد بهتر موانع مشكلات موقعيتي را در زندگي كنار ميزنند. پژوهش بال(2004،2005 ص23) نشان داد كه راهبردهاي مقابله اي ضعيف و شيوه هاي حل مسأله نامناسب و غير سازنده پيش بيني كننده رفتارهاي پرخطر مي باشد.
تری‌فینگر، سلبی و اسکات (2008) سبک حل مسئله را، تفاوت‌های فردی پایدار در شیوه‌های ترجیحی که افراد در رویارویی با مسائل به کار می‌گیرند تعریف کرده‌اند.كسيدي و لانگ (1996) نیز سبك مسئله گشايي را به عنوان فرايند شناختي–رفتاري تعريف ميكنند كه به واسطه آن افراد راهبردهاي موثر براي مقابله با موقعيتهاي مشكل آفرين زندگي را شناسايي ميكنند. نزو(1987) يك فرايند پنج گامي را پيشنهاد ميكند كه اگر به نحو موثر به كار گرفته شود مقاومت فرد را در مقابل منابع استرس بيروني بالاتر ميبرد و آسيب پذيري فرد را در برابر افسردگي و ديگر مشكلات عاطفي كاهش ميدهد. اين مراحل عبارتند از: 1- سمتگيري معطوف به مسئله يعني تصديق اينكه مشكلي وجود دارد 2- تعريف و صورت بندي مسئله، ارزيابي نوع مشكل و تعيين اهداف واقع بينانه 3- ارائه راه حلهاي جانشين 4- اتخاذ تصميم، انتخاب راه حلي كه به اجرا گذارده شود 5- به اجرا گزاردن راه حل و بازخورد، به كار بستن راه حل و بازخورد، به كار بستن راه حلها، بازنگري و ارزيابي ميزان توفيق و خود تقويتي بابت توفيقها. در يك بازنگري پژوهشي، 86 مطالعه متفاوت شناسايي شدند كه در دوره زماني 1985تا 1991 متمركز بر موضوع مسئلهگشايي، استرس و اختلالات عاطفي انجام شدند (كسيدي و لانگ، 1996ص12).
بنابراین، پژوهش حاضر در واقع در صدد پاسخدهي به اين مسئله اساسي است كه آيا بين شطرنجبازان حرفه ای و غیر حرفه ای از لحاظ سبک هاییادگیری، تاب آوری و مهارت های حل مسئله تفاوت معنی داری وجود دارد؟
1-3-اهمیت و ضرورت پژوهش
در سالهای اخیر رویکرد روان شناسی مثبت گرا با توجه به توانمندیهای انسان به جای پرداختن به نابهنجاریها و اختلال ها ،مورد توجه روان شناسان قرار گرفته است.در این میان ،تاب آوری جایگاه ویژه ای در حوزه های روان شناسی تحول،روان شناسی خانواده و بهداشت روانی یافته است،به طوری که هر روز بر شمار پژوهش های مرتبط با این سازه افزوده می شود. تاب آوری به پویایی افراد در اصلاح و تعدیل نمودن سطح کنترل در پاسخدهی‌ به درخواست‌ها و مقتضیات موقعیت‌های نا مطلوب و پیش‌آمد‌های منفی‌ اشاره دارد (لتزرینگ و همکاران ، ۲۰۰۵) . افراد تاب آور ، واقعیّت‌های زندگی‌ را به سهولت می‌پذیرند و ایمان دارند که زندگی‌ پر معنا است . این باور معمولاً به وسیله ارزش‌های آن‌ها حمایت می شود . این افراد دارای تواناییهای چشمگیری برای وفق دادن سریع خود با تغییرات بزرگ هستند . شولتس(به نقل از خلعتبری و بهاری،۱۳۸۸ ص76).تاب آوری ؛پدیده ژنتیکی‌ نیست  که فقط انسانهای خاص دارای آن باشند . در واقع پدیـــــــــده تابآوری ، ظرفیتی ذاتی در هر فرد است که میتواند به خود اصلاح گری و تغییر منجر گردد( ماتسن و همکاران،۱۹۹8 ص23).پژوهشهای متعدد نشان از آن داشته است که برانگیختگی در یادگیری ، علاوه برآگاهی از راهبردهای متنوع یادگیری مستلزم برخورداری از الگوهای سازگارانه انگیزشی است . از اینرو بررسی روابط پیچیده ی روشهای انگیزشی و راهکارهای خود نظم دهی در حوزه های مختلف دانش ، جایگاه ویژه ای در پژوهش دارد که اگرچه از کارکرد عاطفی برخوردار است ولی در این زمینه سپری نشده است .نبروا (1997) در این زمینه معتقد است هر فردی که از نظام خود برخوردار است را قادر می سازد تا تفکرات و احساسات و رفتارهای خود را مورد سنجش و کنترل قرار دهد . نظام خود در برگیرنده ساختار های شناختی و عاطفی است و توانایی هایی از جمله طراحی راهبرد های متنوع برای یادگیری و خود نظم دهی رفتار دارد ( سیف ، 1387ص67) . صاحب نظران در حیطه ی آموزش و پرورش برآنند که زندگی در جهان پیچیده و پیشرفته امروز مستلزم برخورداری از تفکر خلاق و اندیشه پویا و مولد است و آموزش کار آمد می تواند به شکل گیری و رشد این تفکر کمک کند ( شوانفلد ، 1998 ، به نقل از سیف ، 1387 ص23). از طرف دیگر یکی از نکاتی که در ارتباط های بین فردی مورد توجه قرار می گیرد، نوع برخورد با مسائل و به عبارتی شیوه های مسئله گشایی است. افراد در طول زندگی بارها با مشکلاتی روبه رو می شوند که نیاز به اتخاذ تصمیم و عمل مناسب دارد. در برخورد با این مسائل اگر نحوه ی درست و منطقی مواجهه و حل آنها را آموخته باشد می تواند آنها را به درستی پشت سر بگذارد در غیر اینصورت مسائل ساده نیز تبدیل به مشکلات جدی و مهم می شوند . حل مسئله فرایندی شناختی، عاطفی و رفتاری برای شناسایی یا خلق شیوه های مؤثر، کارآمد و انطباقی در مواجهه با مشکلات است. افرادی که از توانایی حل مسئله بیشتری برخوردارند بهتر می توانند با تنیدگی مقابله کنند و آنهایی که حل مسئله را یاد می گیرند، احتمالا با قدرت بیشتری با مشکلات دست و پنجه نرم خواهند کرد (بنی سی، دلفان آذری، بنی سی،1389ص32). در مجموع با توجه به مطالب ذكر شده در رابطه با مقایسه سبک هاییادگیری،تاب آوری و مهارت های حل مسئله در شطرنجبازان حرفه ای و غیر حرفه ای، نتایج پژوهش ها در این باره محدود و متناقض بوده که بر اهمیت مطالعه حاضر دلالت دارد.
1-4-اهداف پژوهش
هدف کلی
هدف کلی پژوهش حاضر بررسی مقایسه ای سبک های یادگیری،تاب آوری و مهارت های حل مسئله در شطرنجبازان حرفه ای و غیر حرفه ای کشور است.
اهداف جزئی
-تعیین سبک های یادگیری شطرنجبازان حرفه ای و غیر حرفه ای.
-تعیین سطوح تاب آوری شطرنجبازان حرفه ای و غیر حرفه ای.
-تعیین سطوح مهارت های حل مسئله شطرنجبازان حرفه ای و غیر حرفه ای.
-مقایسه سبک های یادگیری،تاب آوری و مهارت های حل مسئله در شطرنجبازان حرفه ای و غیر حرفه ای.
-تعیین رابطه سبک های یادگیری و تاب آوری در شطرنجبازان حرفه ای و غیر حرفه ای.
-تعیین رابطه سبک های یادگیری و مهارت های حل مسئله در شطرنجبازان حرفه ای و غیر حرفه ای.
-تعیین رابطه تاب آوری و مهارت های حل مسئله در شطرنجبازان حرفه ای و غیر حرفه ای.
-مقایسه ی عوامل فوق بر اساس سن،جنس،میزان تحصیلات و سابقه ی آشنایی با شطرنج.
1-5-سؤالات تحقیق:
سوال1-آیا بین سبک های یادگیری شطرنج بازان حرفه ای و غیر حرفه ای با توجه به جنسیت آنان تفاوت وجود دارد؟
سوال 2- آیا بین سبک های یادگیری شطرنج بازان حرفه ای و غیر حرفه ای با توجه به گروههای سنی آنان تفاوت وجود دارد؟
سوال 3- آیا بین سبک های یادگیری شطرنج بازان حرفه ای و غیر حرفه ای با توجه به سابقه آنان تفاوت وجود دارد؟
سوال 4- آیا بین سبک های یادگیری شطرنج بازان حرفه ای و غیر حرفه ای با توجه به سطح تحصیلات آنان تفاوت وجود دارد؟
سوال 5- آیا بین تاب آوری شطرنج بازان حرفه ای و غیر حرفه ای با توجه به جنسیت آنان تفاوت وجود دارد؟
سوال 6- آیا بین تاب آوری شطرنج بازان حرفه ای و غیر حرفه ای با توجه به گروه های سنی آنان تفاوت وجود دارد؟
سوال 7- آیا بین تاب آوری شطرنج بازان حرفه ای و غیر حرفه ای با توجه به سابقه شطرنجی آنان تفاوت وجود دارد؟
سوال 8- آیا بین تاب آوری شطرنج بازان حرفه ای و غیر حرفه ای با توجه به تحصیلات آنان تفاوت وجود دارد؟
سوال 9- آیا بین مهارت های حل مسئله شطرنج بازان حرفه ای و غیر حرفه ای با توجه به جنسیت آنان تفاوت وجود دارد؟
سوال 10- آیا بین مهارت های حل مسئله شطرنج بازان حرفه ای و غیر حرفه ای با توجه به گروههای سنی آنان تفاوت وجود دارد؟
سوال 11- آیا بین مهارت های حل مسئله شطرنج بازان حرفه ای و غیر حرفه ای با توجه به سابقه ی آنان تفاوت وجود دارد؟
سوال 12- آیا بین مهارت های حل مسئله شطرنج بازان حرفه ای و غیر حرفه ای با توجه به سطح تحصیلات آنان تفاوت وجود دارد؟
1-6-فرضيه‏هاي تحقیق:
فرضیه اول: بین سبک های یادگیری با تاب آوری رابطه وجود دارد.
فرضیه دوم: بین سبک های یادگیری و مهارت های حل مسئله رابطه وجود دارد.
فرضیه سوم: بین تاب آوری و مهارت های حل مسئله رابطه وجود دارد.
1-7-تعريف واژه‏ها و اصطلاحات:
سبک های یادگیری:
الف) تعريف مفهومی:سبک های یادگیری به راه هایی اشاره دارند که برمبنای آنها افراد مفاهیم، قوانین و اصولی را به وجود میآورند تا به مدد آن در برخورد با موقعیت های جدید هدایتشوند. وول فولک سبک یادگیری را به عنوان راه های متفاوت دریافت و سازماندهی اطلاعات تعریف کرده است. بنا به این تعریف، سبک یادگیری به تفاوت های بین افراد در ترجیح روش های دریافت، سازماندهی و پردازش اطلاعات و تجربه ها در یادگیری مفاهیم تازه اشاره می کند(حجازی، 1385ص21).
ب) تعريف عملياتي: عبارت از ترکیب دو نمره بالاتری از ریز مولفه هایی است که آزمودنی در پرسشنامه سبک های یادگیری کلب (2005) بدست می آورد.
تاب آوری:
الف) تعريف مفهومی:تاب آوري به فرايند پوياي انطباق مثبت با تجربه هاي تلخ وناگوار اطلاق مي شود (مستن، 2001). تابآوري، كه “مقاومت در برابر استرس ” يا “رشد پس ضربه اي” (تدشي و همکاران 1997) نيز ناميده شده است، در امتداد يك پيوستار با درجات متفاوت از مقاومت در برابر آسيبهاي روان شناختي قرار مي گيرد (اينگرام و پرايس ، 2001ص 23).
ب) تعريف عملياتي: عبارت از نمراتی است که آزمودنی در آزمونتابآوری کانر و دیویدسون (2003)بدست می آورد.
راهبردهای حل مسئله:
الف) تعريف مفهومی: راهبرد حل مسئله یک فرایند مقابلهای و آگاهانه، منطقی و تلاشگرانه و هدفمند است که میتواند فرد را برای مقابله سودمند با انواع وسیعی از موقعيتهاي استرسزا یاری دهد (شهابي، 1386).
ب) تعريف عملياتي: عبارت از نمراتی است که آزمودنی در آزمون راهبردهای حل مسئله کسیدی و لانگ (1996) که شش عامل حل مسئله خلاقانه، اعتماد، و گرايش، درماندگی، مهارگري، و اجتناب را مورد ارزیابی قرار میدهد بدستمیآورد. سه عامل اول راهبردهای حل مسئله انطباقی و سه عامل دیگر راهبردهای حل مسئله غیر انطباقی را تشکیل می دهند.
فصل دوم
ادبیات و پیشینه پژوهش
فصل دوم
ادبیات و پیشینه پژوهش

2-1-مقدمه
در این فصل ابتدا به بررسی متغیرهای پژوهش ( تاب آوری روانی، سبک های یادگیری و مهارتهای حل مساله ) و نظریه های مرتبط با آنها که مبنای نظری این مطالعه را روشن می کنند، پرداخته می شود و سپس به پژوهش های انجام شده در ایران و خارج از ایران اشاره خواهد شد.
2-2-تاب آوري
انسان ها در برابر شرايط نامساعد، خطرها و ناملايمات معمولاً احساس بي پناهي مي كنند و در بسياري مواقع نيز سعي  می کنند  كه در برابر خطرها و موقعيت های ناگوار، تحمل نمايند واغلب نتايج غير منتظره اي به دست مي آورند. توانايي اجراي اين «جادوي رايج »HYPERLINK “http://www.naghidashti.blogfa.com/post-3.aspx” \l “_ftn1” (ماستنHYPERLINK “http://www.naghidashti.blogfa.com/post-3.aspx” \l “_ftn2” ،  2001) اغلب در حوزه علوم اجتماعي، انعطاف پذيري يا «تاب آوري» نام دارد. تاب آوري در علوم اجتماعي به عنوان «فرايند كشساني و واكنش در مقابل ناملايمات» فرض مي شود(هانتر،  2001ص12).
كانر (2006)  تاب آوري را به عنوان «روشي براي اندازه گيري توانايي فرد در مقابله با عوامل استرس زا و عواملي كه سلامت روان فرد را تهديد مي كند»، تعريف كرده است.
 افراد تاب آور داراي رفتارهاي خود شكنانه نيستند. از نظر عاطفي آرام بوده و توانايي مقابله با شرايط ناگوار را دارند. بونا (2004)  راه هاي بدست آوردن تاب آوري را داشتن سرسختي،  خود افزايي،  مقابله سركوبگرايانه،  داشتن خلق و خو و احساسات مثبت مي داند.
براي درك تفاسير و روش هاي مرتبط با تاب آوري،  ممكن است به تمايز بين احتمال خطر و مصاديق تاب آوري نياز داشته باشيم. در سه دهه اخير تحقيق كاملي در اين خصوص انجام و نمونه هاي تاب آوري جمع آوري شده است (گارمزي،  نوچترلين، 1972 ،لاتر، 2003). تاب آوري به عنوان قدرت يا توانايي برگشتن به زندگي اوليه و شروع وضعيت جديد از طريق كاهش فشار عصبي يا تحريف آن و جايگزيني نشاط  تعريف مي گردد. تاب آوري همچنين به عنوان توانايي بهبود بيماري افسردگي يا مسائلي از اين دست نيز فهميده مي شود (وبستر،  1995ص32).
تاب آوري مهارتي مناسب است براي پشت سرگذاشتن مشكلات زندگي حتي وقتي كه شرايط نامطلوب و سخت وجود دارد،  مثل اينكه شخص يك طناب قابل ارتجاع را دور مشكلات بسته كه به فرد كمك مي كند وقتي اوضاع بد شد آنها را به عقب بكشد و به آنها به چشم انسانها بنگرد(فولر،1998ص67).
تاب آوري به توانايي يك انسان گفته مي شود كه به طور موفقيت آميز شرايط نامطلوب را پشت سرگذارده وبا آنها تطابق مي يابد و به رغم مواجهه با مشكلات زندگي به قابليت تحصيلي و هيجاني و اجتماعي دست مي يابد (ديويدیس،  1999ص76).
 مفهوم تاب آوري طي پژوهش هایسه دهه گذشته علوم اجتماعي، به مثابه يك پديده چند بعدي شناخته شده است كه در بافت هاي مختلف اجتماعي و دروني متفاوت هستند(كانر وديويدسون، 2003ص43).
در تحقيقات گذشته تاب آوري بر متغيرهايي مثل توانايي بيمار،  پنهان سازي احتمال خطر و عوامل آسيب پذير تاكيد شده است(لاتر،2003ص34).
بر طبق مدل هاي ارائه شده از سوي اورال، آلتروسپ و پاولسن، 2006) سه حوزه عملكردي براي تاب آوري تعريف و بر آنها تمركز شده است.
1. تاب آوري به عنوان يك ويژگي شخصيتي يا توانايي پيش بيني افراد در مقابل تاثيرات منفي ناملايمات و احتمال خطر فرض مي شود.
2. يك وضعيت روحي مثبت يا سلامت رواني(مثل درك مثبت،  خود پنداره،  پيشرفت تحصيلي، موفقيت در وظايف و. ..) يا فقدان بيماري روحي رواني به رغم وجود يا احتمال خطر تعريف مي گردد.
3. يك فرايند پويا كه بر كنش بين متغيرهاي فردي و پيراموني تاثير گذاشته و در طول زمان تغيير مي كند. اين تعريف به دليل چهارچوب فراگير و تلفيق ويژگي هاي فردي با ویژگی های محيطي ايجاد تاب آوري، بيش از تعاريف قبلي مورد توجه است.
تاب آوري به عنوان يكي از سازه هاي اصلي شخصيت براي فهم انگيزش،  هيجان و رفتار مفهوم سازي شده است (بلاك،  2002). ورنر و اسميت (1992)  خودتاب آوري را سازوكار ذاتي خود اصلاح گري انسان مي دانند. افزون بر آن به باور ورنر(1997)  تاب آوري  صرف نظر از خطرات تهديد كننده،  عاملي بالقوه در همه افراد براي تغيير است. بلاك (2002) بر اين باور است كه خود تاب آوري توانايي سازگاري سطح كنترل بر حسب شرايط محيطي مي باشد(لتزرينگ ،  بلاك و فوندر،2005ص12).
تاب آوري ويژگي يا خصلتي نيست كه برخي داراي آن باشند و برخي آنرا نداشته باشند،  به بيان  دقيق تر،  تاب آوري بيانگر تعاملي بين انسان و محيط است.  تاب آوري اشاره به ايستادگي در برابر خطر دارد اما يك پديده تدريجي است و انباشت خطر مي تواند حتي تاب آورترين افراد را نيز مغلوب سازد. راتر(1987) خاطر نشان مي كند كه تاب آوري نوعي تعامل با عامل خطر است يعني ماهيتي رو به رشد دارد كه از بيولوژي و تجارب اوليه زندگي منشاء مي گيرد و عوامل محافظتي مي توانند از طريق شيوه هاي مختلف در مراحل متفاوت رشد، عمل كنند. به عنوان مثال مراقبت هاي والدين در كودكي قوياً محافظت كننده است،  اما در نوجواني يك چنين مراقبتي ممكن است مانع رشد سالم شود(راتر،1992ص34).
تاب آوري آشكارا چيزي بيشتر از يك برآمد است. ورنر و اسميت تاب آوري را «سازو كار ذاتي خود اصلاح گري بشر» مي دانند و معتقدند « آنهايي كه تاب آور هستند،  انعطاف پذير هستند،  اين افراد نه شكست ناپذيرند و نه مصون ». هسته مركزي سازه خودتاب آوري  را  اين پيش فرض تشكيل مي دهد كه «فطرتي زيست شناختي» براي رشد و كمال در هر انسان وجود دارد(براي نمونه طبيعت خود ـ اصلاح گري ارگانيسم انساني) كه بطور طبيعي و در شرايط معين محيطي مي تواند آشكار شود (ورنر،1997ص31).
تاب آوري ظرفيتي انساني در همه افراد براي تغيير، صرف نظر از خطرات تهديد كننده است. اساساً نوع بشر داراي نيازهاي پيچيده و متعددي براي رشد است كه باعث مي شود تا او را به طور طبيعي به سمت اين برامدهاي تاب آور به حركت در آورند(ليفتون،  1998ص109).
به باور ماستن (2001) هنگامي كه فاجعه از سر بگذرد و نيازهاي اوليه انساني تامين گردد، آن گاه تاب آوري به ظهور مي رسد. در نتيجه فرايند تاب آوري،  اثرات ناگوار،  اصلاح يا تعديل  مي شوند و يا حتي ناپديد مي گردند (توگادو و فردريكسون، 2004ص23).
سلامت روان افراد آسيب ديده،  تحت تاثير پيامدهاي منفي پيشامدهاي ناگوار قرار مي گيرد. سرسختي و خود تاب آوري از منابع درون فردي هستند كه مي توانند سطوح استرس و ناتواني را در شرايط ناگوار تعديل نمايند و اثرات منفي استرس را كم رنگ تر جلوه دهند. البته تاب آوري، تنها پايداري در برابر آسيب ها يا شرايط تهديد كننده نيست و حالتي انفعالي در رويارويي با شرايط خطرناك نمي باشد، بلكه شركت فعال و سازنده در محيط پيراموني خود است. مي توان گفت تاب آوري،  توانمندي فرد در برقراري تعادل زيستي ـ رواني،  در شرايط خطرناك است(كانر و ديويدسون، 2003).
پژوهش هاي تاب آوري نشان مي دهند كه چگونه افراد در رويارويي با عوامل تنش زا و آسيب رسان كه در بافتار اجتماعي وجود دارد؛ نظير نژادپرستي، جنگ، فقرو يا ناشي از رخداد پيشامد هاي ناگوار است؛ با موفقيت بيرون مي آيند. در واقع اين ديدگاه منطق نيرومندي را مهيا مي سازد تا از نگرش تنگ و تار علوم اجتماعي و رفتاري كه لزوماً توجه خود را معطوف به خطر، نقصان و آسيب كرده اند، دست برداشته و توجه به نقاط قوت افراد با ديدگاهي ارتقاء نگر گسترش يابد. توجه به اينكه هر كسي داراي نقاط قوت و ظرفيت براي تغيير است، نه تنها موجب مي شود كه در حوزه ي بهداشت رواني حادثه، فرايندهاي كارآمد شناسایي شوند بلكه باعث مي شود تا از حساسيت بي مورد نسبت به پرداختن به شناسایي خطر به عنوان ديدگاهي يك جانبه دست برداشته شود. افزون بر اين، پژوهشگران بر اين باورند كه تاب آوري نوعي ترميم خود با پيامدهاي مثبت هيجاني،  عاطفي و شناختي است (ماستن‌، 2001ص56).  
كامپفر (1999) باور داشت كه تاب آوري،  بازگشت به تعادل اوليه  يا رسيدن به تعادل سطح بالاتر (در شرايط تهديد كننده) است و از اين رو سازگاري موفق در زندگي را فراهم مي كند. در عين حال كامپفر به اين نكته نيز اشاره مي نمايد كه سازگاري مثبت با زندگي،  هم مي تواند پيامد تاب آوريبه شمار رود و هم به عنوان پيش آيند، سطح بالاتري از تاب آوري را سبب شود. وي اين مساله را ناشي از پيچيدگي تعريف و نگاه به تاب آوري مي داند.
كوباسا، مدي و زولا (1983) سرسختي را تركيبي از باورها درباره خويشتن و جهان تعريف مي كنند كه از سه مولفه تعهد ، كنترلو مبارزه جويي تشكيل شده است. باور به تغيير،  دگرگوني و پويايي زندگي و اين نگرش كه هر رويدادي لزوماً به معناي تهديدي براي امنيت و سلامت انسان نيست،  انعطاف پذيري شناختي و بردباري در برابر رويدادهاي سخت استرس زا و موقعيت هاي مبهم را به دنبال دارد (مدي، وادها و هاير،  1996ص76).
 كوباسا و پوكتي (1983) باور دارند كه ويژگي هاي روانشناختي سرسختي از جمله حس كنجكاوي قابل توجه،  گرايش به داشتن تجارب جالب و معني دار، ابراز وجود،  پرانرژي بودن و اين كه تغيير در زندگي،  امري طبيعي است،  مي تواند در سازش فرد با رويدادهاي تنيدگي زاي زندگي سودمند باشند. بررسي ها گوياي آن هستند كه سرسختي با سلامت بدني و رواني از بروز بيماري  جسمي و روحي پيشگيري مي كند برخي از پژوهش ها نيز،  بين تاب آوري وسرسختي با اضطراب وافسردگي  رابطه دارند  چرا كه افراد تاب آور مي توانند بر انواع اثرات ناگوار چيره شوند( گود و مك كي، 2006ص66).
در بنيادي ترين سطح، تاب آوري، رشد دروني انسان را مورد تأكيد قرار مي دهد. مفهوم تاب آوري بر رشد زيست شناختي(فطري) براي پرورش و ارتقاء كه در انسان به عنوان يك ارگانيسم وجود دارد و بخشي از تركيب ژنتيكي فرد را شكل مي دهد و قادر است بطور طبيعي در شرايط معين محيطي بارز و هويدا گردد، تأكيد مي ورزد. به عبارت دیگر، در اين مفهوم بر اين نكته تكيه مي شود كه انسان هایی که تاب آوري ذاتي و يا ظرفيت هايي براي بهبود زندگی دارند بطور عمده دارای  نيمرخ تاب آور هستند که ویزگیهای آنها  عبارتند از:
1- توانش اجتماعي(مانند تفاهم، انعطاف پذيري فرهنگي، همدلي، مهرباني، مهارت هاي ارتباطي و شوخ طبعي).
2- حل مسأله(مانند برنامه ريزي، ياري جوئي، تفكر انتقادي و خلاق).
3- خود گرداني(مانند احساس هويت، خودكارآمدي، خودآگاهي، تسلط بر وظايف و كناره گيري سازگارانه از مفاهيم و شرايط منفي يا ناسازگار).
4- احساس هدفمندي و باور به آينده اي روشن(هدف گيري، آرمان هاي تحصيلي، خوش بيني، اعتقاد ديني و روابط معنوي).
بر خلاف تصورهاي قبلي كه تاب آوري را جزو خصيصه هاي افراد فوق العاده محسوب مي كرد، پژوهش هاي اخير نشان دادند كه تاب آوري در انحصار افراد فوق العاده نيست و در افراد و سطوح مختلف تحولي‌(كودکي تا بزرگسالي) مشاهده مي شود(كسلر و همکاران،  1995ص94).
روانشناسان باليني اخيراً مدل هايي از تاب آوري را تحت شرايط فقدان مصيبت افسردگي و درد،  بررسي كرده اند. نتايج هماهنگ اين تحقيقات مويد تاثيرات مثبت سازنده و محافظ كننده تاب آوري در مقاومت و مقابله موفق و انطباق رشد يافته با شرايط خطير و استرس زاي فوق الذكر است و سطوح پايين وضعيت تاب آوري با آسيب پذيري و اختلال هاي روانشناختي مرتبط است(كمپل،سيلس و همكاران، 2006ص74).
نظريات نخستين در مورد تاب آوري بر ويژگي هاي مرتبط با پيامد مثبت در مواجهه با مصائب و ناملايمات زندگي تاكيد داشتند. اين دسته از پژوهش ها بعدها عوامل حفاظتي بيروني مثل محيط آرام خانه و مدرسه،  خانواده حمايتگرو… را نيز در بروز تاب آوري موثر دانستند (لوتار و همكاران،2000ص81).
 نظريه هاي فعلي، تاب آوري را سازه اي چند بعدي متشكل از متغيرهاي سرشتي، مانند مزاج و شخصيت، همراه بامهارت هاي مخصوص مثل مهارت حل مساله مي دانند (بشارت و همکاران،1386ص84).
تاب آوري پديده ي ژنتيكي صرف نيست كه فقط انسانهاي خاص داراي آن باشند. در واقع، پديده تاب آوري ظرفيتي ذاتي در هر فرد است كه مي تواند به خود اصلاح گري و تغيير منجر گردد(ماستن و همكاران،1990).تاب آوري كه مقاومت در برابر استرس يا رشد پس ضربه اي  نيز ناميده مي شود. در امتداد يك پيوستار با درجات متفاوت از مقاومت در برابر آسيب هاي روانشاختي قرار مي گيرد (اينگرام و پرايس،  2001ص 19). براساس اين تعريف،  تاب آوري فراتر از جان سالم به در بردن از استرس ها و ناملايمات زندگي است و با رشد مثبت،  انطابق پذيري و رسيدن به سطحي از تعادل بعد از به وجود آمدن اختلال در وضعيت تعادلي پيشين مطابقت مي كند (ريچاردسون،  2002ص18).
نان هاندرسن HYPERLINK “http://www.naghidashti.blogfa.com/post-3.aspx” \l “_ftn44” تاب آوری را ترکیبی  از 6 عامل زير معرفي مي كند:
-فراهم سازي حمايت مهربانانه
-طراحي و ارتباط سازي براي افزايش اميدواري
-فرصت سازي براي مشاركت معنادار
-پيشاهنگي در پيوند هاي اجتماعي
-مرزبندي شفاف و سازگار
-آموزش مهارت هاي زندگي
ماستن و كوتسورات(1998) خصوصيات تاب آوري را به اين شرح توصيف نموده اند:
1- برخورداري از تيزهوشي و مهارت عقلاني، توانائي در صميميت و گسستگي
 2- توانایي در مفهوم پردازي موضوعات متعدد، دستيابي فرد به اين اعتقاد كه حق زندگي كردن دارد.
 3-  برخوردار بودن از توانایي يادآوري و فراخواني اشخاص و موضوعات خوب و نگهداري آنها(نمادهاي خوب) در ذهن
4-  برخورداري از توانایي در لمس عواطف، بجاي اين كه وي هر زمان كه عواطف مهم وي برانگيخته شدند، آنها را انكار يا سركوب كند.
5-  داشتن هدف در زندگي
6- -برخورداري از توانائي جذب و استفاده از حمايت اجتماعي
7-  برخورداري از توان در نظر گرفتن احتمالات در زندگي و استفاده مطلوب از دستورات اخلاقي جامعه مدني
8-نياز و توانایي در كمك به ديگران
 9- برخورداري از خزانه عاطفي
10- كاردان و مبتكر بودن
 12- برخورداري از ديدگاهي نوع دوستانه نسبت به ديگران
 13- برخورداري از ظرفيت تبديل درماندگي آسيب رسان به درماندگي آموخته شده.
در مجموع می توان گفت که تاب آوري فرايندي پويا است كه در آن تأثيرات محيطي و شخصيتي در تعاملي متقابل بر يكديگر اثر مي گذارند. پژوهش هاي تاب آوري الگوهاي نظري رشد انسان را كه پيش از اين توسط اريكسون، برونفن، پياژه، كلبرگ، گيليان، استينر، مازلو و پيرس مطرح شده بود(ماستن، 2001)، مورد تأييد قرار مي دهند. در تمامي اين الگوهاي نظري، در حالي كه بر ابعاد مختلف رشد انساني(رواني- اجتماعي- شناختي- اخلاقي- معنوي) تأكيد مي شود، هسته مركزي اين رويكردها را اين پيش فرض تشكيل مي دهد كه فطرتي بيولوژيك براي رشد و كمال در هر انسان وجود دارد-طبيعت خود اصلاح گري ارگانيسم انساني- كه به طور طبيعي و تحت شرايط معين محيطي مي تواند آشكار شود. همانگونه كه ماستن(2001) مي گويد:  هنگامي كه فاجعه از سر بگذرد و نيازهاي اوليه انساني تأمين گردد، آن گاه تاب آوري احتمال ظهور مي يابد. مهم ترين نتيجه كاربردي برآمده از دل پژوهش هاي تاب آوري، اين است كه مي توانيم توانمندي افراد را ارتقاء دهيم بگونه اي كه آنها به احساس هويت و كارآمدي، توانایي تصميم گيري، هدف گذاري و باور به آينده دست يابند و از اين راه بتوانند نيازهاي اوليه انساني خود براي مهرباني، رابطه با ديگران، چالش، قدرت و معنا داري را در شرايط طاقت فرسا بعنوان كانون توجه هر گونه مداخلات پيشگيرانه، آموزشي و رشد فردي قرار دهند(توگاد و فردريكسون، 2004ص33).
2-3-انواع تاب‌آوری:
بنا به نظر هارت و همکاران (2007) توصیف تاب‌آوری سه روش را شامل می‌شود: تاب‌آوری حقیقی، تاب‌آوری عمومی، تاب‌آوری تلقیحی (به نقل از مرتضوی، 1389ص79).
– تاب‌آوری عمومی: در زبان عامه همان غلبه بر موقعیتهای دشواری است که هر کسی با آن مواجه می‌شود. تاب‌آوری همان چیزی است که تقریباً همه ما از آن برخورداریم و به نظر می‌رسد که برای نژاد بشر برنامه‌ریزی شده است. آن دسته افرادی که دوران کودکی خوبی را پشت سر می‌گذارند با بسیاری از چالش‌ها و مشکلاتی که پیش آمده درگیر می‌شوند حتی اگر برخی از این مشکلات بدون هیچگونه اغراقی بزرگ و شگفت‌انگیز به نظر‌آیند. البته همیشه استثناء وجود دارد و کسانی هستند که به راهنمایی، مدیریت و حمایت صریح نیاز دارند، اما بیشتر افراد داری یک ذهنیت تاب‌آوری مساعد می‌باشند. همه ما عاشق می‌شویم، زندگی می‌کنیم، کار می‌کنیم، عمق درد و اندوه را می‌آزماییم و پس از آن بر آن چیره می‌شویم (مرتضوی، 1389ص79).
– تاب‌آوری حقیقی: یک مفهوم مقایسه‌ای است و روانشناسان را در درک اینکه چه چیزی در پس تفاوتهای افراد و حرکت در مسیر زندگی شخصی‌شان قرار دارد یاری می‌کند و این همان چیزی است که ما را برای ایجاد آینده‌ای بهتر برای افرادی که می‌شناسیم، شگفت‌زده، مصمم و امیدوار می‌سازد. تاب‌آوری حقیقی در جایی آشکار می‌شود که افرادی با دارایی و منابع بسیار کم و یا افرادی با آسیب‌پذیری بالا، آینده‌ای بهتر از آنچه با توجه به شرایطشان و در مقایسه با سایر افراد برایشان پیش‌بینی کرده‌ایم، نشان می‌دهد.
– تاب‌آوری تلقیحی: این قسمت کمی پیچیده‌تر است. تاب‌آوری تلقیحی ما را به عنوان متخصص گیج و دستپاچه می‌کند و انتظارات مارا آشفته و فرد را مغشوش‌تر می‌کند. این مقوله حتی آسیب‌پذیری ما و مکانیزمهای حفاظتی و بدبختی را به موفقیت و یا حداقل توان پیشگیری وضعیت بدتر، مصیبت و بلا فراهم می‌کند. در اینجا تقریباً به طور ناخودآگاه بلا و مصیبت به نتایج و پیامدهایی در تاب‌آوری تبدیل می‌شود به هر حال چنین تلقیحی، به ندرت در زندگی افراد مورد نظر به چشم می‌خورد. اثر تلقیحی می‌تواند با توجه به تجربیات فرد ادامه یابد و البته مادامی که این تجربیات سخت و طاقت‌فرسا نباشد (مرتضوی، 1389ص79).
مدلهای تاب‌آوری:
مدل‌های متعددی برای تاب‌آوری ارایه شده است که در تمامی آنها چگونگی تأثیرگذاری عوامل فردی و محیطی بر کاهش یا خنثی کردن اثرات آسیب‌رسان عوامل خطرزا مورد تأکید بوده است.
– مدلهای گارمزی و همکاران:
گارمزی، ماستن و تلی در سال (1984) سه مدل تاب‌آوری تحت تاب‌آوری جبرانی، محافظتیو چالشیبیان کردند.
مدل جبرانی: عامل جبرانی متغیری است که در جهت مقابل یک عامل خطرزا مقابله یا عمل می‌کند و تأثیر مواجهه را خنثی می‌سازد. این عامل در تعامل با عامل خطرزا قرار ندارد، بلکه تأثیری مستقیم و مستقل بر پیامد مورد نظر دارد: هر دو عامل خطرزا و جبرانی در پیش‌بینی پیامد نقش دارند.
مدل محافظتی: مدل دیگر تاب‌آوری مدل محافظتی است که در این مدل یک عامل محافظتی، به منظور کاهش احتمال یک پیامد منفی با یک عامل خطرزا در تعامل قرار می‌گیرد. این عامل با تعدیل اثر رویارویی با خطر و به وسیله‌ی اصلاح و تغییر واکنش به یک عامل خطرزا، به عنوان یک تسریع‌کننده عمل می‌کند. یک عامل محافظتی می‌تواند تأثیر مستقیم بر پیامد داشته باشد اما در حضور یک عامل فشارزا اثر آن قوی‌تر می‌شود. به نظر می‌رسد این مدل بیشترین سهم را در مطالعه‌ی مدل‌های تاب‌آوری به خود اختصاص داده‌اند که در شکل 1مشاهده می‌کنید.
عامل محافظتی
پیامد
عامل خطر

شکل1مدل محافظتی تاب‌آوریگارمزی، ماستن و تلی (نقل از مرتضوی،1389).
مدل چالشی: وجود عامل خطرزا که موجب استرس و فشار می‌گردد، مثبت تلقی می‌شود و باعث رشد مهارت‎های فرد می‌شود که می‌تواند تأثیر مطلوب در انطباق با محیط داشته باشد.
تریس (2002) در این مدل این گونه نظر می‌دهد که استرس خیلی کم، چالش کافی ایجاد نمی‌کند و سطوح بالای استرس نیز می‌تواند به رفتار ناسازگارانه منجر شود، ولی سطوح متوسط استرس فرد را با چالش روبرو می‌کند که در صورت غلبه بر آن موجب تقویت کفایت می‌شود. اگر چالش به صورتی موفقیت‌آمیز صورت پذیرد، به فرد کمک می‌کند تا برای مشکل بعدی آماده باشد.
راتر (1987) این فرآیند را مقاوم‌سازی و مصون‌سازی نام‌گذاری کرده است.اگر چالش موفقیت‌آمیز باشد فرد نسبت به خطر آسیب‌پذیر می‌شود، بدین ترتیب سطح بهینه استرس زمانی است که طی آن مواجهه باچالش موجب تقویت سازگاری می‌گرددکه در شکل 2 مشاهده می‌کنید.
خطر 1
خطر 3
خطر 2
پیامد 3
پیامد 2
پیامد 1

شکل 2مدل چالشی (مقاوم‌سازی، مصون‌سازی) ترایس (200).(نقل از مرتضوی،1389).
– مدل مفهومی تاب‌آوری:
ماستن و رید (2004) در خصوص تاب‌آوری به توصیف مدل‌های مفهومی پرداخته که شامل مدلهای متمرکز بر متغیر و مدل‌های متمرکز بر شخص می‌باشد. مدلهای متمرکز به مدلهای جمع‌پذیری، تعاملیو غیرمستقیم تقسیم می‌شود.
در مدلهای جمع‌پذیری که ساده‌ترین مدل نیز هست، تأثیرات تراکمی عوامل خطرزا، دارایی‌ها و عوامل دو قطبی خطرزاو دارایی‌ها در رابطه با یک پیامد مثبت مورد آزمون قرار می‌گیرند. طبق این مدل، نسبت به این که یک فرد در زندگی چقدر درست عمل می‌کند یا معیار مورد نظر را دارا می‌گردد، دارایی‌ها و خطرزاها نقش‌های مستقلی را برعهده می‌گیرند. این مدل دو نوع اثرات تعاملی را توضیح می‌دهد. یکی اینکه در فرد یا محیط یک ویژگی پایدار وجود دارد که آمادگی فرد را برای رویارویی با موقعیت تهدیدکننده، افزایش یا کاهش می‌دهد. برای نمونه، نوع خلق و خوی افراد آنها را آماده می‌کند تا به یک موقعیت تهدید کننده، با استرس و هیجان منفی کمتر یا بیشتری واکنش نشان ‌دهند. تعدیل کننده‌ی نوع دوم، سیستم محافظتی است که به وسیله‌ی تهویه فعال شده است مانند کیسه‌ی هوایی که در اتومبیل به‌کار گرفته می‌شود.
مدل غیرمستقیم تاب‌آوری، پدیده‌ای میانجی را نشان می‌دهد که طی آن تأثیر نیرومند بر پیامد به وسیله خطرات متأثر می‌شود. نوع دیگر مدل مستقیم شامل اثرات نامشهود پیشگیری کامل است. وقتی یک عامل پیشگیرانه نیرومند از رخداد خطرزا پیشگیری می‌کند. برای نمونه تولد زودرس به وسیله مراقبت والدین پیشگیری می‌شود،پس خطرات همراه آن به طور کلی برطرف می‌شود. مدل متمرکز بر شخصی که اصلشان بر شخصیت تاب‌آور است شامل مطالعات موردی گروههای تاب‌آور و مدل تمام شخصی می‌باشد.در رویکرد موردی همان گونه که از نامش پیداست تاب‌آوری ویژه افرادی خاص دیده می‌شود که به تعداد زیادی در ادبیات تاب‌آوری دیده می‌شود.
– مدل زیستی-روانی-معنوی:
این مدل تاب‌آوری، ابزاری است که به وسیله آن افراد از طریق تخریب‌های برنامه‌ریزی شده یا واکنش به رخدادهای زندگی، فرصتی برای انتخاب هوشیارانه یا ناهوشیارانه پیامدهای تخریب داشته باشد. انسجام مجدد تاب‌آورانه اشاره به فرآیند



قیمت: 10000 تومان

–402

2851811253954

-314325-40957500دانشگاه آزاد اسلامی
پردیس تحصیلات تکمیلی علوم و تحقيقات
هرمزگان
پایان نامه ی کارشناسی ارشد روان شناسی(M.A)
گرایش:عمومی
عنوان:
بررسی مقایسه ای روشهای حل تعارض زناشویی و شیوههای فرزندپروری در پرستاران شیفت در گردش و شیفت ثابت بیمارستان های دولتی بندرعباس
.
استاد راهنما :
دکترسیدعبدالوهاب سماوی
نگارنده :
محمد فرضیان پور
سال تحصيلی:1393 -1392
تقديم به:
دو گوهر درخشان زندگيم، مهرباناني که براي سخاوت بي دريغشان هرگز پاسخي نيافتم
پدر و مادر مهربانم، آنانکه همواره مرا در راه کسب علم و معرفت ياري رسانده و پشتکار، بردباري، دوست داشتن و چگونه زيستن را به من آموختند.
و همسفر سبز زندگيم،
همسر فداکار و مهربانم که همواره مرا ياوري شفيق بوده است و با حضور گرمش، محبت و اميد را به زندگيم تقديم نمود.
سپاسگزاری
با قدردانی و تشکر فراوان از اساتید فرزانهام به ویژه ……………….. که در مسیر کسب علم هر چه ابهام بود برایم روشن کردند. از درگاه ایزد منان، اول معلم هستی، موفقیت این عزیزان را خواستارم.
فهرست مطالب
عنوان صفحه
چکیده…………………………………………………………………………………………………………………………………………….. 1
فصل اول کلیات تحقیق
مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………………………………..3
بيان مسأله………………………………………………………………………………………………………………………………………….4
اهمیت و ضرورت انجام تحقيق…………………………………………………………………………………………………………..9
اهداف کلی………………………………………………………………………………………………………………………………………11
اهداف جزئی……………………………………………………………………………………………………………………………………11
سؤالات تحقیق…………………………………………………………………………………………………………………………………11
فرضیه کلی………………………………………………………………………………………………………………………………………12
فرضیه های جزیی…………………………………………………………………………………………………………………………….12
تعریف مفهومی………………………………………………………………………………………………………………………………..12
شیوه های حل تعارض زناشویی…………………………………………………………………………………………………………12
شیوه های فرزندپروری……………………………………………………………………………………………………………………..12
تعریف عملیاتی………………………………………………………………………………………………………………………………..12
فصل دوم پیشینه پژوهش
تعارض……………………………………………………………………………………………………………………………………………15
مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………………………………….15
زمينه‌هاي آشکار تعارض همسران……………………………………………………………………………………………………….23
زمينه‌هاي پنهان تعارض همسران…………………………………………………………………………………………………………25
سبک‌هاي شايع مديريت تعارض………………………………………………………………………………………………………..25
سبک‌هاي غيرمؤثر و مشکل‌ساز………………………………………………………………………………………………………….26
سبک مؤثر مديريت تعارض……………………………………………………………………………………………………………….27
«نگرش» و «نياز» دو مقوله‌ در تعارض همسران…………………………………………………………………………………….28
تعارض زناشویی از نظروایل………………………………………………………………………………………………………………32
دیدگاه های تعارض………………………………………………………………………………………………………………………….32
دیدگاه سنتی…………………………………………………………………………………………………………………………………….32
هشت کارکرد مثبت تعارض از نظر ترنر………………………………………………………………………………………………33
عوامل تعارض………………………………………………………………………………………………………………………………….34
زمینه های تعارضات زناشویی…………………………………………………………………………………………………………….34
حل هر تعارض………………………………………………………………………………………………………………………………..35
سبک ها واستراتژی های حل تعارض…………………………………………………………………………………………………36
۴ اشتباه مهلک………………………………………………………………………………………………………………………………….38
۵ سوال اساسی…………………………………………………………………………………………………………………………………39
کمک به زوج ها به چه قیمتی…………………………………………………………………………………………………………….41
ماهیت تعارض زناشویی……………………………………………………………………………………………………………………42
مراحل بروز تعارض زناشویی…………………………………………………………………………………………………………….44
موضوع تعارض………………………………………………………………………………………………………………………………..45
چرخه زندگی و تعارضات زناشویی……………………………………………………………………………………………………49
سبک های حل تعارض زناشویی………………………………………………………………………………………………………..52
خانواده……………………………………………………………………………………………………………………………………………54
شیوه فرزندپروری و تعاریف آن…………………………………………………………………………………………………………56
تاریخچه شیوه های فرزند پروری……………………………………………………………………………………………………….58
طبقه بندی انواع شیوه های فرزند پروری……………………………………………………………………………………………..59
الگوه های جدید فرزندپروری بامریند…………………………………………………………………………………………………65
ابعاد شیوه های فرزندپروری………………………………………………………………………………………………………………67
بُعد «گرم» بودن والدین……………………………………………………………………………………………………………………..68
بُعد «کنترل»……………………………………………………………………………………………………………………………………..70
مهارت فرزند پروری…………………………………………………………………………………………………………………………70
تأثیر شیوه های فرزند پروری……………………………………………………………………………………………………………..72
عوامل مؤثر بر شیوه های فرزندپروری…………………………………………………………………………………………………74
پیامدهای شیوه های فرزندپروری………………………………………………………………………………………………………..74
پیشینه تحقیق……………………………………………………………………………………………………………………………………76
تحقیقات خارجی……………………………………………………………………………………………………………………………..76
تحقیقات داخلی……………………………………………………………………………………………………………………………….85
خلاصه فصل دوم……………………………………………………………………………………………………………………………..86
فصل سوم فرآیند روش شناختی
مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………………………………….90
جامعه آماری……………………………………………………………………………………………………………………………………90
گروه نمونه گیری و روش نمونه گیری………………………………………………………………………………………………..90
گروه نمونه………………………………………………………………………………………………………………………………………90
روش نمونه گیری…………………………………………………………………………………………………………………………….91
طرح تحقیق……………………………………………………………………………………………………………………………………..91
ابزارهای گردآوری اطلاعات………………………………………………………………………………………………………………92
پرسشنامه سبک های حل تعارض (ROCI-II) نسخهB ……………………………………………………………………….92
معرفی آزمون……………………………………………………………………………………………………………………………………92
نمره گذاری پرسشنامه و تفسیر آن………………………………………………………………………………………………………95
پایایی…………………………………………………………………………………………………………………………………………….96
روایی پرسشنامه……………………………………………………………………………………………………………………………….99
پرسشنامه شیوه های فرزندپروری دیانا باوم ریند………………………………………………………………………………..102
معرفی آزمون…………………………………………………………………………………………………………………………………102
شیوه ی نمره گذاری……………………………………………………………………………………………………………………….103
پایایی……………………………………………………………………………………………………………………………………………103
شیوه اجرای پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………….104
روش تجزیه و تحلیل داده ها…………………………………………………………………………………………………………..104
فصل چهارم یافته های تحقیق
یافته های تحقیق…………………………………………………………………………………………………………………………….107
الف: داده های توصيفي……………………………………………………………………………………………………………………107
ب: یافته های استنباطي……………………………………………………………………………………………………………………114
آزمون فرضيات………………………………………………………………………………………………………………………………114
فصل پنجم نتیجه گیری
نتایج آزمون فرضیات……………………………………………………………………………………………………………………..120
محدودیت های تحقیق………………………………………………………………………………………………………………….. 122
پیشنهادات تحقیق……………………………………………………………………………………………………………………………122
منابع
منابع فارسی…………………………………………………………………………………………………………………………………..124
منابع غیرفارسی………………………………………………………………………………………………………………………………126
پیوست
الف) پرسشنامه سبک هاب حل تعارض زناشویی……………………………………………………………………………….130
چکیده انگلیسی……………………………………………………………………………………………………………………………..135
فهرست جدول ها
عنوان صفحه
جدول(1-3) انواع روش های محاسبه شده پایایی خرده مقیاس های ROCI-II توسط رحیم (1983)………….96
جدول2-3……………………………………………………………………………………………………………………………………….97
جدول (3-3): ماتریس ضرایب همبستگی پیرسون بین خرده مقیاس ها ROCI-II……………………………………………98
جدول (4-3): ضرایب محاسبه شده آلفای کرونباخ تحقیق حقیقی و همکاران (1391 )برای خرده مقیاس هاROCI-II..99
جدول (5-3): محاسبه کفایت نمونه گیری و آزمون کرویت بارتلت در تحقیق حقیقی و همکاران (1391 ) برای پرسشنامه ROCI-II……………………………………………………………………………………………………………………………………..100
جدول (6-3): مشخصه های آماری پنج عامل مقیاس سبک های حل تعارض به روش مولفه های اصلی…………………….101
جدول شماره 4-1: مقدار فراوانی نمونه مورد مطالعه برحسب جنسیت را نشان می دهد………………………..107
جدول شماره 4-2: مقدار فراوانی نمونه مورد مطالعه برحسب سن را نشان می دهد………………………………108
جدول شماره 4-3: مقدار فراوانی نمونه مورد مطالعه برحسب تحصیلات را نشان می دهد……………………..110
جدول شماره 4-4: مقدار فراوانی نمونه مورد مطالعه برحسب شیفت کاری را نشان می دهد………………….111
جدول شماره 4-5: شاخص های توصیفی متغیر ها در گروه نمونه……………………………………………………….112
جدول شماره 4-6: شاخص های توصیفی متغیر ها در گروه نمونه……………………………………………………….113
جدول شماره 4-7: تحلیل واریانس چندمتغیری (MANOVA) روی خرده مقیاس های حل تعارض…….114
جدول شماره 4-8: تحلیل واریانس چندمتغیری (MANOVA)روی خرده مقیاس های سبک های فرزندپروری…………………………………………………………………………………………………………………………………..115
جدول شماره 4-9: همبستگي بين سبک فرزند پروری سهل گیرانه و سبک های حل تعارض…………………116
جدول شماره 4-10: همبستگي بين سبک فرزند پروری مستبدانه و سبک های حل تعارض……………………117
جدول شماره 4-11: همبستگي بين سبک فرزند پروری مقتدرانه و سبک های حل تعارض……………………118
فهرست نمودارها
عنوان صفحه
نمودار شماره 4-1: وضعیت فراوانی و درصد برحسب جنسیت در گروه نمونه……………………………………..108
نمودار شماره 4-2: وضعیت فراوانی و درصد برحسب سن در گروه نمونه…………………………………………….109
نمودار شماره 4-3: وضعیت فراوانی و درصد برحسب تحصیلات گروه نمونه……………………………………….110
نمودار شماره 4-4: وضعیت فراوانی و درصد برحسب شیفت کاری در گروه نمونه………………………………..111
فهرست شکل ها
عنوان صفحه
شکل (1-3). سبک روبرو شدن با تعارض بین فردی…………………………………………………………………………….94
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………65

چکیده
تحقیق حاضر به بررسی رابطه حل تعارض زناشویی و شیوه های فرزندپروری در بین پرستاران بیمارستانهای شهر بندرعباس پرداخته است . جامعه آماری شامل کلیه پرستاران متأهل به تعداد900 نفر می باشد نمونه تحقیق براساس جدول مورگان270 نفر انتخاب شدند برای جمع آوری اطلاعات از پرسشنامه سبک های حل تعارض (ROCI-II)، نسخه B، رحیم (1992) و پرسشنامه شیوه های فرزندپروری دیانا باوم ریند(1991) استفاده شد برای تجزیه و تحلیل اطلاعات از روش های آمار توصیفی و همبستگی (آزمون تحلیل واریانس چندمتغیری و همبستگي ) استفاده شد نتایج نشان داد بین روش های حل تعارض پرستاران تفاوت معناداری وجود ندارد ، بین شیو های فرزندپروری پرستاران تفاوت معناداری وجود ندارد ، بین سبک فرزند پروری سهل گیرانه و مستبدانه با سبک های حل تعارض رابطه معني داري وجود ندارد ، بین سبک فرزند پروری مقتدرانه و سبک های حل تعارض رابطه معنی داری وجود دارد و تنها همبستگی بین سبک حل مساله اجتنابی و سبک فرزند پروری مقتدرانه (18/0R=) در سطح آلفای (05/0p=) معني دار نیست. بنابراین با 95% اطمينان مي توان گفت كه بين اين متغير ها رابطه معني داري وجود ندارد.
کلمات کلیدی : تعارض زناشویی ، شیوه های فرزندپروری ، پرستاران متأهل

فصل اول
کلیات تحقیق
21904663647573
مقدمه
قرآن کریم زوجیت را آیت بزرگ خداوند می داند که مرکز پیدایی و پرورش آرامش، مروت و رحمت است (روم، آیه2 )
پیشرفت و رشد همه انسان ها در گرو تشکیل زندگی و خانواده است از اساسی ترین و مهم ترین نهادهای همه جوامع است. امروزه تحولات، اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی خانواده های معاصر ما را با مسائل خاصی رو به رو کرده است (فنیفر1387، ص3 )
تعارض جزئی لاینفک از زندگی انسان است و بنابراین مسأله این نیست که آیا کشمکش و اختلاف وجود دارد یا ندارد، زیرا در هر حال وجود نخواهد داشت، نکته حائز اهمیت این است که چگونه با مسأله برخورد می شود و مورد رسیدگی قرار گیرد (ایزدی، 1379، ص67). تعارض بین والدینی یکی از مشکلاتی است که کودکان سراسر دنیا با آن مواجه هستند و تقریباً همه کودکان حدی از تعارض بین والدین را تجربه و آن را به عنوان تنیدگی معرفی می کنند (کامینگز و همکاران، 2007). چگونگی تعامل والد-کودک اغلب به عنوان پیش بینی کننده ای برای مشکلات رفتاری کودکان مورد استفاده قرار می گیرد و تعامل هایی که معمولاً همراه با خصومت متقابل، بدبینی، کنترل بیش از حد و خشونت هستند در بسیاری از آسیب های روانی کودکی دخالت دارد (هالن ستین، 2001، ص79).
مطالعه روابط والدین و کودک، یکی از بحث های علم روان شناسی را تشکیل می دهد، روابط بین کودکان و سایر اعضای خانواده را می توان به عنوان نظام شبکه ای از بخش هایی دانست که در ارتباط متقابل با یکدیگرند. والدین ممکن است هم فرزند خودشان را دوست بدارند و هم این که او را طرد کنند،
و یا این که در عین دوست داشتن آن ها، در انضباط نیز سخت گیری نمایند. پاسخ کودک نیز صرفاً به یک جنبه از رفتار والدین یا شخصیت آن ها ارتباط پیدا نمی کند، بلکه تحت تأثیر ترکیبی از عوامل مختلف است (اسفندیاری، 1379 ، ص36).
اسمارت(2001)، در پژوهشی دریافته است که چگونگی تعامل والد- کودک اغلب به عنوان پیش بینی کننده ای برای مشکلات رفتاری کودکان می تواند مورد استفاده قرار گیرد. تعامل هایی که معمولاً همراه با خصومت متقابل، بدبینی، کنترل بیش از حد و خشونت هستند در بسیاری از آسیب شناسی های دوران کودکی دخالت دارند (هالن ستین، 2001، ص78).
پژوهش های متمرکز بر عوامل والدین عموماً فرزندپروری را هم، در پرتو سبک های فرزندپروری جهانی (برای مثال: مقتدر، مستبد، سهل گیر)، و هم رفتارهای خاص والدینی (مانند شیوه های برقراری نظم)، مفهوم سازی نموده اند. و هم چنین دارلینگ و استین برگ (1993)، مدل نظری ارائه داده اند که در آن، سبک فرزند پروری از طریق تعدیل ارتباط بین رفتارهای والدینی و پیامدهای رفتاری، تأثیر غیرمستقیم روی این پیامدها داشت (سامروف، 2004، ص56).
بيان مسأله
خانواده سالم ترین و بهترین راه جهت برآوردن نیازهای آدمی می باشد. یکی از مهم ترین نقش های خانواده بقای نسل ، تربیت فرزندان سالم و کارآمد و مفید برای جامعه است و هر گونه موفقیت و فراز و نشیبی که در خانواده به وجود می آید و یا هر نقصان و کاستی که بر خانواده تحمیل می شود در وهله اول
اثرات مستقیمی بر فرزندان خواهد گذاشت ( شمس 1377).پارگراف های یک خطی مورد قبول نیست لطفا ویرایش کنید
تعارض زناشویی ناشی از ناهماهنگی زوجین در نوع نیازها و روش ارضاء آن خود محور بودن اختلاف درخواسته و رفتار غیر مسئولانه نسبت به روابط زناشویی است (یانگ و بانگ 2012).
تعارض زناشویی نوعی توافق نداشتن معنادار و مداوم بین دو همسر است که حداقل یکی از آنها آن را گزارش دهد منظور از معنادار بودن تأثیر این مسأله بر عملکرد همسران و منظور از مداوم اشاره به اختلافاتی است که به مرور زمان از بین نمی روند (هالفورد 2001).
(فاوز و اولسون 1992) تعارض زوجین را ناراحتی ناشی از عادات و شخصیت همسر و شکل ارتباط در حوزههای گوناگون می دانند.
تعارض بین والدین یکی از مشکلاتی است که کودکان سراسر دنیا با آن مواجه است و تقریباً همیشه کودکان حدی از تعارض بین والدین را تجربه و آن را به عنوان منبع تنیدگی معرفی می کنند ( کامنگیز و همکاران 2007) تعارض پدر و مادر کودکان را به استرس، ترس، خشم دچار می سازد و تجربه پی در پی تعارض پدر و مادر به مشکلات رفتاری (کامنگیز و دیویس (2002) و جسمانی کودک ( الشیخ ، مارگز ، ووستیرن (2001) می انجامد.
تحقیقات نشان می دهد که آسیب های روانی کودکان از شیوه های تربیتی نامطلوب که منشأ ترس ، عدم اعتماد، احساس نارضایتی، بدبینی و اضطراب در فرزندان آنها می شوند استفاده می کنند؟ مبهم است (علیزاده ، آندریس (2002) پژوهشهای متمرکز بر عوامل والدین عموماً فرزندپروری را هم در پرتو سبک های فرزندپروری جسمانی (برای مثال مقتدر، مستبد، سهل گیر) و هم رفتارهای خاص والدین مانند شیوههای برقراری نظم مفهوم سازی نمودهاند. سبک فرزندپروزی از طریق تعدیل ارتباط بین رفتارهای والدین و پیامدهای رفتاریی غیرمستقیم روی این پیامدها دانست (دارلینگ، ستین برگ ترجمه نادعلی 1387 ص 45).
قرآن کریم زوجیت را آیت بزرگ خداوند می داند که مرکز پیدایی و پرورش، آرامش مروت و رحمت است (روم /21).بیشتر مطالب مقدمه در بیان مساله تکرار شده است لطفا فقط یکجا ارائه کنید
استاد شهید مطهری در کتاب تعلیم و تربیت دراسلام اشاره دارند به اینکه ازدواج اولین قدمی است که انسان از خودپرستی و خوددوستی به سوی غیردوستی بر می دارد (مطهری ، 266).
نخستین وظیفه هنجارهای اخلاقی جامعه تنظیم روابط موزون بر پایههای مناسب است انسانی ترین عمل برای تنظیم این روابط پیوند زناشویی است که می توان از آن به عنوان عامل اصلی اتحاد زن و مرد برای بهبود و پیشرفت آینده یاد کرد ازدواج پیوندی است میان زن و مرد که زیربنای آن نیازی زیستن است و سبب پیدایش خانواده و تداوم آن است (ستوده، 1379).
زندگی زناشویی یکی از جهانی ترین نمادهای بشری است که از دو فاز با توانایی ها و استعدادی متفاوت و با نیاز و علایق مختلف در یک کلام با شخصیت های گوناگون تشکیل شده است (دگدنبرگ و کدنبرگ 2005).
تعارض زناشویی نوعی توافق نداشتن مداوم و معنادار بین دو همسر است که حداقل یکی از آنها آن را گزارش دهد. منظور از معنادار تأثیر این مسأله بر عملکرد همسران و منظور از مداوم اشاره است که به مرور زمان از بین نمی رود (هالفورد، 2001).این چندمین بار است که این جمله تکرار می شود
یونگ و لانگ (1998 به نقل از سعیدی و همکاران 1385) تعارض زناشویی را ناشی از واکنش نسبت به تفاوت های فردی می دانند و زمانی که آن قدر شدت یابد که احساس خشم، خصومت، کینه نفرت ، حسادت و سود؟ رفتار کلامی و فیزیکی در روابط آنها حاکم شود و به حالات تخریب و ویرانگری درآید نشان دهنده حالتی غیرعادی است.
رضایت زناشویی حالتی است که طی آن زن و شوهر از ادواج با یکدیگر و با هم بودن احساس شادمانی و رضایت دارند ( سینها و ماکرجی ، 1991) تعارض محصول الزامی زندگی مشترک است، هنگامی که دو نفر به عنوان یک زوج با هم زندگی می کنند تعارض بروز خواهد کرد بدلیل ، نسبت تعامل زوج ها اوقاتی پیش می آید که عدم توافق مشاهده می گردد یا نیاز برآورده نمی شوند. در نتیجه همسران نسبت به یکدیگر احساس خشم ، ناامیدی و نارضایتی می کنند ( برشتاین و برنشتاین 1986 ترجمه سهرابی 1382).
ظهور تعداد چشمگیر خانوادههای دو شغلی که در آن هر دو همسر شغل های تخصصی با مدیریتی را دنبال می کنند و با تعهد قوی رشد شخصی و سطوح فزاینده مسئولیت توصیف شدهاند یکی از تغییرات برجسته ای است که در ساختار خانواده و الگوهای رابطه در طی چند دهه اخیر رخ داده است (رسون و همکاران ترجمه نوابی نژاد، 1378).
رایس (1996) تعارضات را به دو دسته سازنده و مخرب تقسیم نموده است تعارض سازنده موضوعی است که در آن صحبت در مورد مشکلات منجر به درکی کامل تر در جهت مصالحه توافق با حل مشکل می شود و همچنین موجب کاهش هیجانات منفی ایجاد احترام و اعتماد می شود و باعث می گردد طرفین همدیگر را درک کنند. تعارض مخرب تعارض است که فرد مقابل را بیشتر از مشکل مربوط درگیر کند و موجب شرمندی تحقیر، تنفر، اهانت و یا حتی تنبیه شود تعارض مخرب با عدم ارتباط واقعی شک و تردید مشخص می شود و گاهی بر پایه استراتژیهای فردی باعث ایجاد زمینه اضطراب می گردد.
فقیرپور(1381) اظهار داشت همه زوجین سطوحی از تعارض را تجربه می کنند این تعارض ها موجب کاهش ثبات روابط و افزایش فرصت های خاتم روابط می شود. بلامتیس دشوارتزر به نقل از فقیرپور دریافتند زوج هایی که تعارضهایی در زمینه پول، اشتغال زنان، قدرت تقسیم کار خانه یا روابط جنسی را تجربه می کنند به احتمال بیشتری جدا می شوند تا زوجهایی که در زمینه دیگر تعارض دارند.
افراد هنگام مواجهه با تعارض از روشهای متعددی استفاده می کنند. رحیم (1992) پنج سبک حل تعارض زناشویی را مطرح کرد: 1- سبک یکپارچه سازشی: این سبک مستلزم تشکر مساعی بین دو طرف است مثل گشودگی ، مبالده اطلاعات و بررسی تفاوت هاست، یافتن یک راه حل قابل قبول برای هر دو طرف.
2- سبک تسلط یا مسلط شده : این سبک به عنوان یک سبک رقابتی شناخته شده است. در این سبک رفتار افراد تحمیل کننده است برای برنده شدن در یک وضعیت.
3- سبک الزام شده یا متهم شدن : در این سبک افراد اهمیت کمی برای خود قایل شده و اهمیت زیادی برای دیگران قایل می شود و همچنین تلاش برای راضی کردن دیگران.
4- سبک اجتناب : در این سبک مسئولیت را به شخص دیگری واگذار کردن، دور مانده از تعارض و چشم پوشی از عدم توافق و خنثی باقی ماندن.
5- سبک مصالحه :این سبک براساس یک استراتژی دادوستد و براساس یک تصمیم گیری دو جانبه قابل قبول اتخاذ می شود.
در پژوهشی که استین و آلبرو (2001) بر روی سبک های حل تعارض زناشویی انجام داده بودند دریافتند که سبک های حل تعارض که زوجین به کار می برند در ادامه دادن یا منحل کردن روابط شان خیلی مؤثر است برای مثال اگر زوجها بخواهند روابط زناشویی شان مؤثر واقع شود آنها به احتمال زیاد از راهبردهای مدیریتی مثبت از قبیل مصالحه کردن، یا برای مشکل یک راه حل راضی کننده استفاده خواهند کرد.
لپیدهال، کلمنتس و مارکمن در سال 1997 در مطالعه طولی خود برروی 25 خانواده به این نتیجه رسیدند که در این خانواده ها فشارهای رایج رضایت مندی زناشویشان که تأثیر بیشتری بر رفتار فرزندپروری نسبت به فشارهای رایج و رضایت مند زناشویی، قبل از فرزنددار شدن داشته است.
روانشناسان مدت هاست عنوان کرده اند که عملکرد والدین بر شکل گیری افکار، رفتار و هیجانات کودکان تأثیر معناداری دارد ( هریس و کرتن 2002).
تعارض بین والدین، یکی از مشکلاتی است که کودکان سراسر دنیا با آن مواجه هستند و تقریباً همه کودکان جدی از تعارض بین والدین را تجربه و آن را به عنوان منبع تنیدگی معرفی می کنند ( کامینگز زیرنویس نیاز نیست چند صفحه قبل زیرنویس شده است و همکاران، 2007).
پژوهش های مربوط به ارتباط والدین با کودکان، نگرش ها و اعمال والدین را در فرایند فرزندپروری مورد بررسی قرار دادهاند. که فعالیت های پژوهشی در این حیطه قویاً تحت تأثیر کارهای با مریند (1967) که سه الگوی حاکم بر روابط بین والدین و فرزندان را مطرح کرده است:
والدین قاطع: که به صورت افرادی گرم و صمیمی توصیف شده اند و در عین حال بر آنچه که کودکانشان انجام می دهند کنترل دارند.
والدین سهل گیر: به صورت والدینی توصیف شدهاند که سعی دارند برا کودکان خود محیطی گرم و آرام به وجود آورند و بر آنچه کودکان انجام می دهند کنترل و نظارت ندارند.
والدین مستبد: این ها فاقدگرمی و صمیمیت در روابط خود با فرزندان هستند در این خانواده به کودکان اجازه ابراز عقیده داده نمی شود.
پژوهشگران نشان داده اند که در بین عوامل مختلف شکل گیری شخصیت، شیوههای فرزندپروری از مهم ترین عوامل محسوب می شوند (نوابی نژاد، 1374). شیوه های فرزندپروری والدین یکی از سازههای جهانی است که بیانگر روابط عاطفی و نحوه ارتباط کلی والدین با فرزندان است و عامل مهم برای رشد یادگیری کودکان به شمار می رود ( ستین برگ و همکاران، 1998).
در پژوهش های وسیعی که در زمینه چگونگی برخورد والدین با کودکان شان و شیوه های فرزندپروری انجام شده است نشان می دهد که شیوه های فرزندپروری والدین اثرات طولانی بر رفتار، عملکرد، نظارت و در نهایت بر شخصیت افراد در آینده دارد، مثلاً تحقیقات نشان می دهد که اگر والدین بسیار سخت گیر و دیکتاتور باشند مانع پیشرفت، توسعه، کنجکاوی و خلاقیت کودکان می شوند و در نتیجه این کودکان در آینده افرادی روان آزرده و پرخاشگر خواهند شد. (کاگان و ماس ، 1962).
در تحقیقی که توسط عده ای از محققین در ژاپن که روی تأثیرات منفی مادر بر کودک، دریک ارتباط مادر- فرزندی انجام شد، نتایج نشان داد که احساسات منفی مادر هنگامی ظاهر می شود که کودکان از انجام کارهای روزمره سرپیچی کنند یا وقتی تغییری در رفتار کودکان دیده می شود و احساسات منفی روی تربیت کودک دررشد کودکان مؤثر است ( سوگانو و همکاران، 1991).
روابط بین کودکان و والدین و سایر اعضای خانواده را می توان به عنوان نظام یا شبکه ای از بخش هایی دانست که در کنش متقابل با یکدیگر هستند و نظام خانواده در مجموعهای از نظام بزرگتر قرارگرفته است. مجله و جامعه این نظام به طور مستقیم یا غیرمستقیم از شیوههای فرزندپروری در کودکان تأثیر پذیرند (مهرابی زاده و همکاران، 1379).
پژهش نشان داده اند تعارض پدر و مادر کودکان را به استرس، ترس، خشم دچار می سازد و تجربه پی در پی تعارض پدر و مادر به مشکلات رفتاری (کامینگز و دیویس ،2002) و جسمانی کودک ( الشیخ ، مارکز و وستیون 2001) می انجامد استرس در دراز مدت تأثیر معکوس بر سلامت دارد ( برنارد ، کراپات، 1994).
تأثیر تعارض زناشویی بر بیشتر حوزهها از جمله کارکرد شناختی ، اجتماعی، تحصیلی و روانشناختی (ایسس و گاربرگ ، 2000) و رابطه کودک با همسالان (دان و دیویس ، 2001) هم چنین بر عملکرد خانواده مانند فرزندپروی (کاکس و هارتر ، 2001) بررسی شده است. نتایج تحقیقات نشان داده است که بچه هایی که خانواده های شان دارای تعارض زناشویی بودند خطر بیشتری در رفتارهای مختلف و مشکلات عاطفی داشتند و در نشان دادن رفتارهای پرخاشگرانه و در گرایش به سوی همسالان بیشتر مستعد بودند( بروک و همکاران ، 2000)
فردن و کارسون تعارض نقش های شغلی و خانوادگی را نتیجه دو نوع تداخل می دانند تداخل از محیط کار بر خانه و تداخل از محیط خانه به کل محیط کار تداخل خانواده به محیط کار زمانی است که وظایف و مسئولیت های خانوادگی مانع از انجام وظایف شغلی می شود و تداخل کار با خانواده هم زمانی است که مسئولیت ها و وظایف شغلی مانع رسیدگی و مشارکت وظایف خانوادگی می شود ایجاد می گردد.با توجه به نتایج تحقیقات که در خارج از کشور انجام شده است گستردگی تعارضات زناشویی می تواند اثرات منفی روی بچه ها و بافت خانواده داشته باشد و تا آنجایی که اطلاع داریم پژوهشها ی اندکی در زمینه بررسی روشهای حل تعارض زناشویی و شیوههای فرزندپروری در بین پرستاران سیفت در گردش با شیفت ثابت در بیمارستهای دولتی بندرعباس انجام شده است.بطور کلی این پژوهش به دنبال یافتن پاسخ به این سوال است آیا روشهای حل تعارض زناشویی و شیوههای فرزندپروری در بین پرستاران شیفت در گردش با شیفت ثابت صبح تفاوت معنادار وجود دارد؟
اهمیت و ضرورت انجام تحقيق
درگذشته نه چنان دور چند نسل پیش چون همه ی افراد در یک خانه و به طور مشترک زندگی می کردند. بیشتر ما می توانستیم شیوههای فرزندپروری را به راحتی در اطراف خود ببینیم و تجربه های عملی بسیاری را دریافت کنیم، لیکن امروزه که خانواده ها به شکل هسته های کوچک در آمدهاند و پدربزرگ و مادر بزرگ ما اغلب دور از خانواده هستند فرصت یادگیری طبیعی بسیار اندک شده (هسلم، ترجمه قربانی، 1380، ص 87).
در گذشته، جنسیت، موقعیت یا جایگاه فرد معمولاً تعیین کننده تصمیم ها و نحوه حل تعارض ها در خانه و عمل کار بودن زن ها و شوهرها به ندرت درباره فرایندهای ارتباطی خود (چگونگی گوش دادن، حرف زدن ، ارتباط برقرار کردن ) با هم حرف می زدند. اما در دنیای فعلی، پیچیده، نامطئمن و زودگذر فرصت ها می دانیم که راه های دیگر نیز هست. ( دینگ میر و دینگ مو ترجمه رئیس دانا، 1386 ، ص 70).
والدین ها بیشتر به رفع نیازهای جسمانی فرزندان خود بیش از احتیاجات معنوی آنان می اندیشند، در حالی که بر عهده والدین است که روحی سالم و شاد را در حد امکان عاری از پیچیدگی ها و عقده های روانی نصیب فرزند خود کند به او یاد که چگونه هدفمند و در جهت نیل به خواسته های خود حرکت کند. تا انسانی باشد که مسئولیت رفتار و کردارهای خویش را بپذیرد و در جهت جبران خطاهایش گام بر دارد (اشتاینبرگ، به نقل از عابر، 1387).
دولت و مشاغلی که مناسبت دائم آنها ضروری است مجبور به نوبتی کردن کار شدند به نحوی که نوبت های کار به سه نوبت صبح – عصر شب و یا دو نوبت 12 ساعته تقسیم شد و بدین ترتیب مفهوم نوبت کاری به وجود آمد در آمریکا کار نوبتی به کاری گفته می شود که خارج از ساعت 7 تا 12 باشد ( مدید ، 2003) و به اعتثاد کوجی (2001) کارنوبتی کاری است که قبل از ساعت 6 صبح یا بعد از ساعت 6 عصر شروع شود (مدید ، 2003) نقل از اکرتست ، 1966) اکنون طبق آمارهای غیررسمی حدود120000 پرستار در ایران مشغول به کار هستند (سایت نظام پرستاری) که درصد بالایی از آنان را زنان تشکیل می دهند و بسیاری از آنان مجبور به کار در نوبت شب هستند آنان در طی روز به دلیل روشنایی و وظایف روزانه در خانه قادر به خوابیدن نیستند و اختلالات گوارشی، قلبی، مشکلات زناشویی و تند مزاجی را گزارش می کنند ( مهداد، 1381).
بهداشت روانی کودکان به شیوه تعامل والدین به آن ها بستگی دارد . با وجودی که هر پدر و مادری در آرزوی فراهم ساختن بهترین امکانات در خانه هستند اما ممکن است به شیوه صحیحی آن ها را در اختیار فرزندانشان قرار ندهند زیرا هنوز روش منحصر به فردی برای تربیت فرزندان اختراع نشده است. علتش این است که هیچ دو بچه ای شبیه هم نیستند، تفاوت بین بچه ها بیش از آن چیزی است که ما معمولاً تصور می کنیم به علاوه، فرهنگ، جامعه، جنسیت و اوقات فراغت والدین و بسیاری از عوام دیگر در تربیت کودکان دخالت دارند.
والدین پرستار شیف در گردش به علت ماهیت کار نوبتی ساعت های نامتعارف را در محیط کار می گذرانند و به علت خستگی ناشی از شب کاری ساعاتی روز بعد از شب کاری را به خواب اختصاص می دهند و این موضوع باعث محرومیت فرزندان، همسران آنها از هم نشینی و مصاحبت می شود و کمبود تماس یکی از علل بروز تعارض می شود.
با توجه به اینکه محقق خود یک پرستار است که هم تجربه شیف در گردش و شیفت ثابت را دارد و یکی از دغدغههای این قشر را تعارضات زناشویی و شیوههای فرزندپروی می داند و تا آنجا که محقق اطلاع دارد پژوهش در این مورد انجام نشده است این پژوهش می تواند راهگشای شناخت جامع تر پیامدهای زناشویی و شیوه های فرزندپروری در جامعه بویژه در بین پرستاران و دیگر شغلهای دارای نوبت کار می باشد و راهکارهای سازندهتری را برای آن پیشنهاد می نماید و هم چنین نتایج این پژوهش را می توان پیشنهادی برای آموزش صحیح شیوهای فرزندپروری و تربیت فرزندان در آینده باشد.
اهداف کلی:
مقایسه ی انواع روشهای حل تعارض و شیوههای فرزندپروری در بین پرستاران شیفت درگردش و شیفت ثابت .
اهداف جزئی:
مقایسه ی روش های حل تعارض بین پرستاران شیفت در گردش و شیفت ثابت صبح.
مقایسه ی شیوه های فرزند پروری بین پرستاران شیفت در گردش و شیفت ثابت صبح..
ط- سؤالات تحقیق:
آیا بین روشهای حل تعارض زناشویی در بین پرستاران شیفت درگردش با شیفت ثابت صبح تفاوت وجود دارد.
آیا بین شیوههای فرزندپروری در بین پرستاران شیفت در گردش با شیفت ثابت صبح تفاوت وجود دارد.
فرضیه های پژوهش:
فرضیه کلی
فرضیه های جزیی
بین روش های حل تعارض پرستاران شیفت در گردش و شیفت ثابت صبح تفاوت وجود دارد
بین شیو های فرزندپروری پرستاران شیفت در گردش و شیفت ثابت صبح تفاوت وجود دارد
بین سبک فرزند پروری سهل گیرانه و سبک های حل تعارض رابطه معنی داری وجود دارد.
بین سبک فرزند پروری مستبدانه و سبک های حل تعارض رابطه معنی داری وجود دارد.
بین سبک فرزند پروری مقتدرانه و سبک های حل تعارض رابطه معنی داری وجود دارد.
تعریف مفهومی
شیوه های حل تعارض زناشویی
   هنگامی که دو نفر به عنوان زن و شوهر با یکدیگر زندگی می‌کنند تعارض به وجود خواهد آمد. در تعامل‌های بسیار طبیعی زن و شوهر، مواقعی هست که اختلاف‌هایی به وجود می‌آید و یا نیازها برآورده نمی‌شوند، در نتیجه، هر دو شریک نسبت به هم احساس خشم،  ناکامی و نارضایتی می‌کنند. بنابراین اگر تعارض به وجود می‌آید، زن و شوهر باید برای آن آماده شوند. این آمادگی باید نه تنها بر حسب توانایی برقراری ارتباط مؤثر باشد بلکه با توجه به انجام راهبرد حل مساله به شیوه نظامدار که ساختار و نظمی برای جلسات حل تعارض فراهم می‌آورد، به وجود آید.
شیوه های فرزندپروری
تعریف عملیاتی
شیوه های حل تعارض : نمره ای است که آزمودنی ها از پرسشنامه ماهیت تعارض زناشویی
کریستیان و هیوی (1990) بدست می آورند
شیوه های فرزندپروری : نمره ای است که آزمودنی ها از پرسشنامه شیوه های فرزندپروری دیانا باوم ریند (1991) بدست می آورند
فصل دوم
پیشینه پژوهش
23471693456476
مقدمه
فصل حاضر به دو بخش تقسیم شده است: بخش اول به گستره نظری متغیرهای مورد مطالعه، تعارض، تعارض زناشویی و سبک های حل تعارض زناشویی، فرزندپروری، نوبت کاری در پرستاری اختصاص دارد و بخش دوم به پیشینه مطالعاتی متغیرها مورد مطالعه در داخل و خارج از کشور می پردازد. و این پژوهش بر آن است که سبک های حل تعارض زناشویی و شیوه های فرزندپروری را در بین پرستاران شیفت ثابت و پرستاران شیفت در گردش مورد بررسی قرار دهد.
تعارض
اصطلاح تعارض از جمله مفاهیمی است که معانی مختلفی از آن مستفاد می شود. روان شناسان بیشتر به جنبه روان شناختی آن، یعنی تضادهای درونی و جامعه شناسان بیشتر به جنبه اجتماعی تعارض، یعنی تضادهای میان افراد و گروه ها پرداخته اند (ایزدی یزدان آبادی، 1379، ص12). تعارض فرایند ادراک و یا احساس هرگونه ناسازگاری در درون، و یا بین افراد، گروه ها، و یا سازمان ها است که منتهی به رفتار پنهان و یا آشکاری متعارض در دو طرف می شود. تعارض از ناهماهنگی شدید منافع ناشی می شود به طوری که هرگونه احساس رضایت و موفقیت ممکن است به مفهوم شکست و نارضایتی برای طرف مقابل باشد (میرکمالی، 1364، ص61).
بهتر است فرایند و جنبه ها و ابعاد مختلف تعارض، نظیر شرایط و موقعیت تعارض، طرفین درگیر، حالات شناختی، حالات انفعالی، و پویایی تعارض را مد نظر قرار دهیم تا به یک شناخت دقیق تر از این پدیده دست یابیم. در این جا هر یک از این ویژگی ها به طور مختصر تشریح می شود:
طرف های درگیر: برای وقوع تعارض همیشه دو یا چند “طرف” یا “جناح” که در مقابل یکدیگر قرار گرفته اند، لازم است. طرف درگیر می توانند افراد، گروه ها، سازمان ها، اقوام، نژادها، دولت ها و تمدن ها و یا حتی در سطوح پایین تر یعنی جنبه های مختلف شخصیت فرد، و یا فرد و عوامی محیطی باشند (میرکمالی، 1380، ص49).
تعارض به عنوان پدیده ای ذهنی و عینی: آیا حالات ذهنی و غیر بارز چون احساس کینه و دشمنی ، تنفر ابراز نشده، نگرش های خصمانه و سایر احساسات منفی جزو مقوله تعارض می باشند، یا این که تنها منازعه آشکار و محسوس لازمه یک موقعیت تعارض است؟ “گرین هافزیرنویس شود” در این خصوص معتقد است: تعارض صرفاً یک پدیده عینی و محسوس نیست، بلکه این حالت ذهنی و درونی است که در ذخن افرادی که خود یک طرف قضیه هستند وجود دارد. تنها مظاهر آن نظیر توطئه چینی بر علیه یکدیگر، مجادله یا منازعه جنبه ی عینی و ملموس قضیه می باشد (میرکمالی، 1380، ص49).
تعارض به عنوان یک فرایند ارتباطی: از سوی دیگر کولتز تعارض را ماهیتاً یک فرایند ارتباطی می پندارد و معتقد است: زمانی تعارض روی می دهد که مردم درگیر اعمال ارتباطی می شوند که به ارتباط متقابل منجر می شود که برای آن ها حائز اهمیت باشد. تعارض بین افراد تا زمانی که نوعی ارتباط صورت واقع پیدا نکند، فی نفسه وجود نخواهد داشت (کولتز، 2000، ترجمه میر حسینی، 1369، ص19).
درک تعارض: درک تعارض از سوی طرفین درگیر لازمه یک موقعیت تعارض است. “رابینز” در این مورد می نویسد: وجود یا عدم وجود تعارض به ادراک آن بستگی دارد، اگر هیچ کس از تعارض آگاه نباشد، توافق عموم بر آن است که تعارضی وجود ندارد. به زعم وی، علاوه بر درک و آگاهی، وجود حالاتی چون مخالفت، کمیابی و بازندگی نشانگر ماهیت تعارض هستند (رابینز، 2000؛ ترجمه پارسائیان و اعرابی، 1374، ص98).
حالات انفعالی: صرف درک و پنداشت تعارض، بیانگر بروز این پدیده نیست. به بیان دیگر، امکان دارد “الف” از این امر آگاه باشد که “الف” و “ب” به شدت با هم مخالفند. ولی این امر نمی تواند موجب ناراحتی و اضطراب “الف” گردد و احتمال بسیار زیادی دارد که این آگاهی هیچ اثری بر علاقه ای “الف” به “ب” دارد گذارد. تنها به هنگام بروز احساسات است که افراد به صورت عاطفی درگیر مسأله می شوند و طرفین نوعی اضطراب، تنش، استیصال، دشمنی یا کینه توزی را تجربه می کنند.
موقعیت و زمینه ی تعارض: شرایط، وضع و حالت تعارض از یک موقعیت به موقعیت دیگر متفاوت است، به نظر بولدینگ (1964) موقعیت یا زمینه تعارض مجموعه یا تمام حالت هایی است که در یک سیستم اجتماعی وجود دارد که این حالت ها یا اوضاع را یکی از طرفین دعوا ممکن است معقول و ذیربط بداند و طرف دیگر نظر متفاوتی داشته باشد. این موضوع بیان گر آن است که فرد به ندرت امکان دارد که در یک وضع یا موقعیت ثابت بماند، چه تضاد برطرف شود و چه تداوم داشته باشد.
پویایی و مسری بودن تعارض: ویژگی مهم دیگر تعارض، پویایی آن است. یعنی هر یک از طرفین سعی می کند خود را به وضع و یا شرایطی برساند که احساس می کند طرف مقابل دارای آن است. اگر یکی از طرفین حالت مبارزه به خود بگیرد، طرف دیگر نیز این حالت را از خود نشان خواهد داد البته این در حالی است که طرفین دارای قدرت برابر باشند (مالزیرنویس شود 2000، ترجمه پارسائیان و اعرابی، 1376، ص38، 37).
تحولات اجتماعی و اقتصادی که در چند قرن اخیر در جهان روی داده، موجب ورود رسمی زنان به دنیای کار و فعالیت های خارج از خانه شده است. ورود زنان به دنیای کار هم به دلیل ماهیت بعضی از مشاغل که فعالیت زنان در آن ها ضروری است مانند مشاغل بهداشتی- درمانی، مشاغل آموزشی و مشاغل امنیتی و هم به دلیل علاقه زنان به کسب استقلال و فعالیت اجتماعی است. دولت ها و صاحبان مشاغلی که فعالیت دائم آن ها ضروری است مجبور به نوبتی کردن کار شدند به نحوی که نوبت های کار به سه نوبت صبح، عصر، شب و یا دو نوبت 12 ساعته تقسیم شد و بدین ترتیب مفهوم نوبت کاری به وجودد آمد. در آمریکا کار نوبتی به کاری گفته می شود که خارج از ساعات 7 تا 21 باشد (مدید، 2003) و به اعتقاد کوجی (2001) کار نوبتی، کاری است که قبل از ساعت 6 صبح و یا بعد از ساعت 6 عصر شروع شود. سازمان های نوبت کار سازمان هایی هستند که باید در 24 ساعت فعال باشند (مدید، 2003؛ به نقل از آکرستت، 1966). در فاصله دو دهه کسانی که به کار شبانه روزی روی آوردند بیش از دو برابر شده اند.
از جمله افرادی که از دیرباز با کار و فعالیت در تمام مدت شبانه روز سر و کار داشته اند افرادی هستند که در زمینه مسائل درمانی فعالیت می کنند و با بیماران ارتباط دارند. پرستاری شغلی است که بدون وقفه در شبانه روز فعال است چرا که مراقبت از بیمار ساعت نمی شناسد. در ایران تا قبل از 1294 حرفه پرستاری به شکل رسمی وجود نداشت از این زمان به بعد بنا به شرایط زمانی از طرف دولت آموزشگاه هایی برای تعلیم و تربیت پرستاران تحصیل کرده تأسیس شد (جوادی، بوقانی و حسینی 1378). بنابراین از حدود 89 سال پیش در ایران نیز شرایطی به وجود آمد که کم کم زنان نیز به طور رسمی شغی را بر عهده بگیرند که لازمه آن کار شبانه خارج از خانه باشد. اکنون طبق آمارهای غیررسمی حدود 000/120 پرستار در ایران مشغول به کار هستند که درصد بالایی از آنان را زنان تشکیل می دهند و بسیاری از آنان مجبور به کار در نوبت شب هستند.
هر چند که امروزه نوبت کاری امری ضروری است اما برای آنهایی که مشغول به این نوع کارها هستند ضررهایی را به دنبال دارد. افرادی که در نوبت های عصر و شب کار می کنند بیشتر از روزکاران دچار امراض مختلف می شوند زیرا ساعات کار غیرمعمول آن ها بر ریتم فیزیولوژیکی و جسم و روان آن ها اثر می گذارد و نیز به دلیل خواب آلودگی و کمی توجه احتمال تصادفات در آن بالا است (مدید، 2003).
کار در شیفت های مختلف بخصوص شب کاری، می تواند وضعیت سلامت پرستاران زنی که مسئولیت های خانوادگی از قبیل حاملگی، تربیت فرزندان و … را نیز بر عهده دارند، به مخاطره بیندازد (سلیمانی و همکاران، 1387). به گزارش سازمان بین المللی کار (2000) از هر سه نفر مستخدم یک نفر از کشمکش بین کار و محیط خانواده به عنوان یکی از بزرگ ترین مشکلات زندگی یاد می کند (عبدی ماسوله و همکاران، 1386).
کار کردن در نوبت های بعد از ظهر و شب موجب تعارض کار- خانواده بیشتری می شود. معمولاً هر چقدر مسئولیت های نقش بیشتر باشد تعارض بین افراد با همسران وفرزندان افزایش می یابد، به ویژه اگر برنامه کاری توأم با بی نظمی هایی باشد (دی و چمبرلین، 2006).
پژوهش های مختلف نشان می دهد که بنا به اظهار پرستاران، کار نوبتی پیامدهای منفی بر مسائل خانوادگی و اجتماعی آنها داشته و موجب از هم گسیختگی فعالیت های اجتماعی به همسر و فرزندانشان شده است که تضادهای بین فردی آنها را افزایش داده و به طور معنی داری بهداشت روانی آنان را به خطر انداخته است. کار نوبتی منبع بزرگی برای ایجاد تعارض شغلی و خانوادگی است (حیدری و حسین پور، 1385).
فعالیت های کاری بویژه در شب توسط مادران بر رفتار کودکان تاثیر دارد و سبب بروز پیامدهای منفی رفتاری در بین آنها می گردد. برخی تحقیقات نشان داده که اینگونه پیامدها اغلب به خاطر استرس والدین است (جاشی و بوگن، 2007).
مور هاولی زیرنویس شود (1994، به نقل از ای برگ 1384) می نویسد: در صورتی که اشتغال فشار زیادی بر برنامه ریزی مادر وارد کند کودکان در معرض خطر تربیت ناکارآمد قرار می گیرند. ساعت های زیادی کار کردن و وقت گذرانی کم با کودکان دبستانی، با سازگاری نامطلوب ارتباط دارد. همچنین برگ معتقد است که تاثیر اشتغال مادر بر رشد کودک، به کیفیت مراقبت جانشین و تداوم رابطه کودک- والد بستگی دارد.
همچنین اسوارتز (2006) در بررسی این موضوع که پرستاران با کار در شیفت شب، تغییر منفی در رابطه بین آنها و فرزندانشان اتفاق می افتد یا نه؟ تعداد قابل توجهی از پرستاران به دو دلیل اظهار داشتند که کار شیفتی موجب ایجاد تغییرات منفی در رابطه آنها و فرزندانشان می شود: یک احساس ذهنی ناکامی ناشی از عدم توانایی در صرف وقت بیشتر برای بازی و رسیدگی به فرزندان و دو اینکه عدم شادابی ای که فرزندانشان به علت عدم حضور آنها تجربه می کنند. وی این موضوع را نیز مورد بررسی قرار داد که آیا پرستاران با کار در شیفت شب، قادر به رسیدگی به نیازهای آموزشی فرزندانشان هستند؟ تعداد قابل توجهی از پرستاران به دو دلیل اعلام نمودند که قادر به رسیدگی به نیازهای آموزشی فرزندان نمی باشند: یکی غیبت آنها از خانه منجر می شود که نتوانند در تکالیف درسی بچه ها تأثیر معنی دار بگذارند و دیگری به علت خستگی و خواب موفق به ارائه حمایت مناسب و کافی نیستند.
گزمن (1999) گزارش داد کار نوبتی موجب کاهش تماس ها می شود و وضعیتی را ایجاد می کند که احتمال طلاق را افزایش می دهد. به طور کلی می توان گفت که کار در ساعات غیر متعارف و به خصوص کار در شب اثرات منفی جسمی، روانی، اجتماعی و خانوادگی بر کارکنان دارد که این اثرات از طریق تعامل با یکدیگر تقویت می شوند.
پژوهش ها نشان داده اند که کار نوبتی منبع بزرگی برای ایجاد تعارض شغلی- خانواده است (اسمیت، هاموند، مک دونالد و فولکارد، زیرنویس شود 1998). نوبت کار از طریق ایزوله شدن اجتماعی، افزایش افسردگی و کم شدن تعامل زناشویی در خطر کاهش کیفیت زناشویی قرار دارد (جانسون، زیرنویس شود 1999). بیات (1371) نتیجه گیری کرده است که میزان محرومیت از خواب بیشترین تأثیر منفی را در زمینه زندگی خانوادگی و زندگی اجتماعی کارکنان دارد. تامسون و بارلینگ، زیرنویس شود (1998) نشان دادند که تضاد بین ایفای نقش مادری و شغلی بر سازش خانوادگی تأثیر منفی دارد. همچنین ریتی و وود زیرنویس شود (1997) نشان داند که با افزایش عناصر استرس زای شغلی، مادران گوشه گیرتر و افسرده تر می شوند.
پژوهش های مختلفی تأٍیر منفی شب کاری بر رضایت زناشویی را از جنبه های مختلف نشان داده اند. پرسر زیرنویس شود (2000) در پژوهشی بر روی 3552 نفر نشان داد که رضایت زناشویی کمتری نشان می دهند. پژوهش های کالیگان و روزا زیرنویس شود ، (1990)؛ کاستا زیرنویس شود ، (2001)؛ سیمون، زیرنویس شود (1990) و وایت و کیث زیرنویس شود ، (1990) این موضوع را که خانواده های نوبت کار رضایت زناشویی کمتری دارند، تعارضات بالاتری را نشان می دهند، مشکلات جنسی بیشتری دارند و میزان طلاق در آنان بیشتر است را تأیید می کنند، ضمن این که پژوهش های رحمان و پال زیرنویس شود ، (1994) و وایت و کیث زیرنویس شود (1990) نیز نشان دادند که خانواده های نوبت کار مشکلات ارتباطی بیشتری با فرزندانشان دارند. پژوهش های کالیگان و روسا (1990)، کاستا (1996)، سیمون (1990) نیز نشان داده است که در زوج های نوبت کار رضایت زناشویی کمتری داشته، دارای تعارضات زناشویی بالاتری هستند، مشکلات جنسی بیشتری دارند و میزان طلاق در آن ها بالاتر است. پژوهش کالیگان و روسا (1990) نشان داد که روزکاران درجات بالاتری از رضایت زناشویی را نسبت به شب کاران و شب کاران نیز درجات بالاتری از رضایت زناشویی را نسبت به عصر کاران نشان می دهند هر چند مشکلات جنسی در بین شب کاران بیشتر است. گراسولد زیرنویس شود (2004) نیز در پژوهشی تحت عنوان تأثیر نوبت کاری بر رضایت خانوادگی که بر روی 3552 آزمودنی انجام گرفت، نشان داد که کار در ساعات غیراستاندارد به طور معناداری با رضایت زناشویی مرتبط است و احتمال طلاق در شب کاران سه برابر روزکاران است. پرسر زیرنویس شود (2000) عنوان می کند که یکی از تبیین های ممکن برای ارتباط بین ساعات کار غیر استاندارد و طلاق این است که این افراد هم از نظر کمیت و هم از نظر کیفیت وقت کمتری را با همسر خود می گذارنند که در این بین غیرمنطبق بودن زمان کار همسران به جهت ایجاد محدودیت هر چه بیشتر برای با هم بودن نیز از عوامل تشدید کننده نارضایتی زناشویی است.
زمينه‌هاي آشکار تعارض همسران
زمينه‌هاي آشکار تعارض، در جر و بحث‌هاي همسران به زبان مي‌آيد و شناسايي آن به‌دليل عيني بودن، چندان دشوار نيست؛ که به برخي از آن‌ها اشاره مي‌شود:
تغيير شخصيتي: ممکن است يکي از زوجين پايداري شخصيت خود را از دست داده و نسبت به سال‌هاي اول زندگي، واکنش‌هاي بسيار متفاوت و دور از انتظار بروز دهد.
پيش‌آمد رويدادهاي ناخوشايند: پيش‌آمدهايي نظير بيماري، سانحه، بيکاري، ورشکستگي و… ممکن است هر دو زوج را بلاتکليف و سرگردان کرده و روابط را دچار تنش کند.
کاهش جاذبه‌هاي ظاهري: با افزايش سن، اضافه وزن، بيماري و… ممکن است از جذابيت‌هاي زوجين کاسته شود. در ازدواجي که کشش و جاذبه‌ی بدني هدف بوده است، با گذشت زمان ميل زوجين به يک‌ديگر کاهش مي‌يابد.
مثلث‌سازي با فرزندان: وابستگي و محبت افراطي يکي از زوجين به فرزند ممکن است آن‌ها را از توجه به طرف مقابل غافل کند و موجب اعتراض طرف مقابل شود. والديني که در مورد تربيت فرزند، رويکرد دوگانه‌اي دارند نيز تعارضات زيادي را تجربه مي‌کنند.
تفاوت‌هاي اعتقادي- مذهبي: زوج‌هايي که تربيت مذهبي متفاوتي دارند و در خانواده‌هايي با سطح اعتقادي متفاوت رشد يافته‌اند، تعارضاتي در زمينه‌هاي شرکت در مراسم مذهبي، انجام امور خيريه، انجام وظايف مذهبي و … را تجربه مي‌کنند.
تفاوت آداب و رسوم: رسوم و سنت‌ها در خانواده‌ها و اقوام مختلف  متفاوت است. دوران عقد و سال‌هاي اول زندگي زوجين، اوج تجربه‌ی تعارض به‌دليل تفاوت‌هاي فرهنگي است.
اختلاف نظر در مسايل اقتصادي: مسایل اقتصادي و معيشتي عامل بسيار مهم تعارضات زناشويي است. عواملي نظير: چگونگي صرف درآمد، چگونگي سرمايه‌گذاري، انتظاراتي که با صرف پول برآورده مي‌شود و … از موارد اختلاف برانگيز در روابط همسران است.
چگونگي تفريح و مسافرت: محل تفريح، زمان سفر، همراهان سفر و تعريف متفاوت زوجين از تفريح و سرگرمي مي‌تواند موضوع تعارض همسران باشد.
«تعارض» يک جنبه‌ی اجتناب‌ناپذير ارتباطات انساني است. هنگامي که دو نفر با يک‌ديگر صميمي مي‌شوند، احتمال بيش‌تري وجود دارد  که تعارض را تجربه کنند؛ چراکه در خلال يک ارتباط خصوصي، عادت‌ها يا تفاوت‌ها بارزتر مي‌شوند و مي‌توانند آزاردهنده باشند. هرچند تعارض، براي رابطه‌ی زناشويي خطرناک نيست، چگونگي مواجهه‌ی همسران با آن مي‌تواند خطرساز باشد.
تعارض، نوعي کشمکش و درگيري است. وقتي براي يکي از همسران، انجام کار، گفتن حرف و يا داشتن فکر و احساس در زمينه‌ی مسأله‌اي خاص، مهم و ارزش‌مند باشد و براي ديگري چنين نباشد، همسران دچار اختلاف سليقه يا اختلاف نظر مي‌شوند و اين، «تعارض» در ارتباط و فرآيند تفاهم را نشان مي‌دهد. ناتواني در تحمل نظر يا سليقه‌ی مخالف، می‌تواند پيامدي فراتر از مشاجره‌ی ساده و گذرا داشته باشد و مجموعه‌اي از الگوهاي رفتاري بين زن و شوهر ايجاد کند که نتيجه‌ی آن خصومت و روابط آشفته باشد. تعارض همسران ممکن است زمينه‌هاي آشکار يا پنهان داشته باشد؛ که به مهم‌ترين آن‌ها اشاره مي‌کنيم:
زمينه‌هاي پنهان تعارض همسران
 زمينه‌هاي تعارض همسران به مسایل مالي، فرهنگي، اعتقادي و امثال آن خلاصه نمي‌شود، بلکه برخي از آن‌ها پنهان است و براي يافتن آن‌ها بايد تلاش بيش‌تري کرد. مهم‌ترين زمینه‌های تعارض که بار انتزاعي بيش‌تري دارند، عبارت است از:
بي‌علاقگي به همسر: بعضي از همسران بدون دل‌بستگي‌هاي عاطفي به همسر، به‌دلايل شخصي يا اخلاقي، ماندن در زندگي زناشويي را به جدايي ترجيح مي‌دهند. گاهي زندگي با فردي که علاقه‌اي نسبت به وي وجود ندارد، آستانه‌ی تحمل فرد را کاهش و زمينه‌ی تعارض‌هاي پي در پي را فراهم مي‌کند.
تقسيم نامتوازن قدرت: تقسيم عادلانه‌ی قدرت و اختيار در زندگي زناشويي به توافق مي‌انجامد؛ اما تلاش در اعمال قدرت و کنترل وسواس‌گونه‌ی همسران، منجر به اختلاف آن‌ها مي‌شود.
بي‌توجهي به نيازهاي اساسي: عدم توجه به نيازهاي اساسي همسر به‌ويژه نياز به عشق، نياز به مهم بودن، آزادي، تفريح و کسب آرامش در محضر خدا، موجب رنجش و ايجاد زمينه‌ی تعارض مي‌شود.
سبک‌هاي شايع مديريت تعارض
سبک‌هاي مختلفي براي حل تعارض از سوي همسران به کار گرفته مي‌شود که برخي سازنده و برخي مخرب است. اینک به سبک‌هاي شايع همسران در حل تعارض اشاره مي‌شود.
*سبک‌هاي غيرمؤثر و مشکل‌ساز
سبک‌هاي غيرمؤثر مديريت تعارض، که موجب بروز مشکلاتي در روابط همسران مي‌شود، اَشکال متعددي دارد که شايع‌ترين آن سبک‌هاي «رقابتي»، «اطاعت و تسليم» و «اجتنابي» است.
سبک‌ رقابتي: براي همسراني که در برخورد با تعارض‌ها از سبک رقابتي استفاده مي‌کنند، زندگي زناشويي به مثابه ميدان جنگ است. «هدف آن‌ها «کسب قدرت» و «برنده شدن» حتي به قيمت زير پا گذاشتن حقوق و احترام ديگري است. آن‌ها بدون توجه به نظر همسرشان، به خواسته‌ی‌ خود اصرار مي‌ورزند و معمولاً از روش‌هاي پرخاشگرانه مثل فرياد يا اعمال زور استفاده مي‌کنند. پيامد چنين سبکي ايجاد خشم در رابطه است» (محمدپور و همکاران،1389، 33).
سبک اطاعت و تسليم: «سلطه‌پذيری» ويژگي همسراني است که اين سبک را در حل تعارض به کار مي‌گيرند. آن‌ها هنگام بروز تعارض، از خواسته‌های خود به نفع علايق و نيازهاي همسرشان مي‌گذرند؛ به اميد آن‌که تعارض خاتمه يابد و آرامش برقرار شود. هدف آن‌ها حفظ رابطه به هر قيمتي است. چنين سبکي ممکن است در کوتاه‌مدت مزايايي داشته باشد؛ اما پيامد آن احساس ناکامي، سرخوردگي و افسردگي است که در نهايت به ارتباط صدمه مي‌زند.
سبک اجتنابي: «در اين سبک، هنگام تعارض، همسران يا موضوع را تغيير مي‌دهند و يا به‌طور ساده از آن کناره مي‌گيرند و صحنه‌ی تعارض را ترک مي‌کنند. حال آن‌که برخورد منفعلانه با تعارض‌ها، نتيجه‌ی عکس مي‌دهد و موجب بروز تعارض‌هاي مکرر مي‌شود» (محمدپور، 1389، 34).
اجتناب همسران از گفت‌وگو در مورد تعارض‌ها، ممکن است به بي‌احساسي آن‌ها نسبت به هم -‌ نه احساس تنفر و نه عشق- منجر شود. بر اساس نتايج يک تحقيق در کشور، وجود تعارض‌هاي حل نشده موجب افزايش تبادلات رفتاري منفي و کاهش صميميت همسران نسبت به هم مي‌شود. هم‌چنين اکثر تعارض‌ها در روابط همسران، مربوط به روابط با خانواده‌ی همسر و فرزندان است تا خود زوجين. در مواجهه با تعارض، بيش‌تر همسران، به‌ويژه زنان از روش انفعالي و اجتنابي براي حل تعارض استفاده مي‌کنند و روش‌هايي مثل سکوت، فرار، انکار و تحريف، به‌ويژه براي زنان، روش مناسب تلقي شده و اطرافيان نيز به آن توصيه و تشويق مي‌کنند (شفيعي‌نيا، 1381، 112 – 108).
به باور ديويد اچ اولسون، تعارض انسان‌ها در بسياري جهات شبيه به عملکرد اتومبيل است. او مي‌گويد: «وقتي موتور ماشين در بزرگراه ايراد پيدا مي‌کند، نمي‌توانيم به‌راحتي ماشين را رها کنيم و سه روز بعد به آن‌جا برگرديم و انتظار داشته باشيم که ماشين حرکت کند. هم‌چنان ‌که، نمي‌توانيم يک رابطه را به حال خود رها کنيم و موقع برخورد مجدد با آن، انتظار داشته باشيم که مسئله خودبه‌خود حل شده باشد. مسایل به مرور زمان ناپديد نمي‌شوند و بنابراين اگر به مسایل ارتباطي توجه نشود، آن‌ها به‌تدريج بزرگ مي‌شوند» (اولسون و همکاران، 1388، 195).
*سبک مؤثر مديريت تعارض
 سبک تفاهم و تعامل: به باور همسراني که اين سبک را در زندگي مشترک خود به کار مي‌برند، اختلاف و تعارض در زندگي زناشويي امري طبيعي و اجتناب‌ناپذير است که بايد با همکاري يک‌ديگر آن را حل کنند. «آن‌ها در کنار توجه به اهداف و علايق خود، به اهداف و خواسته‌هاي همسرشان نيز اهميت مي‌دهند و به‌هنگام تعارض، به راه حل‌هايي توجه مي‌کنند که نيازهاي طرفين را بر آورده سازد» (محمدپور، 34:1389). روشن است که پيامد چنين سبک سازنده‌اي، رابطه‌اي موفق است.
چنان‌که نتايج يک تحقيق نشان مي‌دهد، «زوجيني که هنگام تعارض و ناسازگاري راه همدلي و محبت را پيش مي‌گيرند و مشکل را مشکل هر دو مي‌دانند، 34% مخالفت کم‌تري با هم دارند و 58% از ناسازگاري آن‌ها کاسته مي‌شود» (کنت،1382، 162).
 «نگرش» و «نياز» دو مقوله‌ در تعارض همسران
دو مقوله‌ی «نگرش» همسران به تعارض و توجه به «نيازهاي يک‌ديگر» در چگونگي برخورد با تعارض و رفع زمينه‌هاي آن، اهميت فراوان دارند؛ چراکه نگرش‌ها و نياز‌ها، رفتار انسان‌ها را هدايت مي‌کنند.
نگرش: آن‌چه اهمیت دارد توجه به نگرش‌هاي کليدي مسلطي است که به‌مثابه ويروس‌هاي ارتباطي در نگرش همسران نسبت به تعارض، مسموميت ايجاد مي‌کند. نگرش جامع و سازنده درباره‌ی اختلاف و تعارض از سه رکن تشکيل مي‌شود:
1- اختلاف ميان همسران امري طبيعي و اجتناب‌ناپذير است. بعضي از همسران فکر مي‌کنند بايد با کپي برابر اصل خود ازدواج کنند و تحمل هيچ مخالفت، سليقه‌ی متفاوت و نظر ديگري را ندارند.
2- نيازهاي زن و شوهر به يک اندازه معتبر است؛ زن و شوهر با درک نيازهاي يک‌ديگر و توجه به تأمين نيازهاي ديگري مي‌توانند زمينه‌ی آرامش يک‌ديگر را فراهم کنند.
3- بهترين راه حل براي حل تعارض، توافق طرفين درباره‌ی موضوع مورد اختلاف است؛ بهترين راه حل براي اختلاف زن و شوهر راه حلي است که در آن منافع هر دو طرف تأمين شود.
نقش درک نيازهای همسر در مديريت تعارض: به موازات نقش نگرش در شيوه‌ی مواجه زوجين با تعارض، شناخت و توجه به نيازهای طرف مقابل نقش اساسي در کاهش زمنيه‌هاي تعارض یا ايجاد بحران در روابط همسران دارد.
ويليام گلاسر مي‌گويد: «هر کاري که ما مي‌کنيم خوب يا بد، مؤثر يا بي‌اثر، دردناک يا لذت‌بخش، ديوانه‌وار يا معقول… براي ارضاي نيروهاي قدرت‌مند درون خودمان است.» به عقيده‌ی وي حتي رفتار نامناسب نيز در اختيار کارکردي ويژه است؛ به‌طوري که اين‌گونه رفتارها به‌طرزي مخدوش و منحرف يک نياز روان‌شناسانه را برطرف مي‌کند. هرچه همسران، انگيزه‌ی دروني رفتار طرف مقابل را بيش‌تر درک کنند، بهتر مي‌توانند تغيير مثبت به‌وجود بياورند؛ به طوري که اگر در رفع آن نياز‌ها به همسران‌شان کمک کنند، شاهد تغيير رفتار همسرشان در جهت مثبت خواهند بود (گلاسر،1386، 63).
گري چاپمن معتقد است که پنج نياز اساسي، رفتار انسان را تحت تأثير قرار مي‌دهد و اغلب اوقات انگيزه‌ی رفتار را تشکيل مي‌دهد. اين نيازها به اين شرح هستند:
1. نياز به عشق: اساسي‌ترين نياز انسان‌ها، نياز به عشق ورزيدن و مورد عشق واقع شدن است. ميل و آرزوي دوست داشتن ديگران، انگيزه‌ی فعاليت‌هاي نوع‌دوستانه و خيرخواهانه‌ی بشر نيز هست. وقتي آدمي به ديگران کمک مي‌کند، احساس خوبي درباره‌ی خودش دارد. از سوي ديگر، بخش قابل ملاحظه‌اي از رفتارهاي انسان با انگيزه‌ی دريافت عشق و محبت صورت مي‌گيرد. وقتي انسان احساس مي‌کند که ديگران به او توجه دارند و خوش‌بختي او براي آن‌ها مهم است و علایق او را دنبال مي‌کنند، رفاه و آسايش او را مي‌خواهند، احساس مي‌کند که مورد عشق و محبت است. کلمات محبت‌آميز و عاشقانه‌ی همسران به يک‌ديگر نيازهاي آن‌ها را به دوست داشتن ديگري ارضا مي‌کند و از سوي ديگر عشق و به احتمال قوي دوستي طرف مقابل را در پي دارد.
2. نياز به آزادي: هر انساني آرزو دارد که خودش زندگي را پيش ببرد و تحت کنترل ديگران نباشد؛ به‌عبارت ديگر، انسان خواهان آزادي در انتخاب شيوه‌ی زندگي است. به‌همين دليل، همسران مي‌خواهند آزادانه احساسات، افکار و آرزوهاي خود را بيان کنند و آزادانه اهداف خود را انتخاب کنند و آن‌چه را براي‌شان لذت‌بخش است بخوانند، بنويسند و برنامه‌هاي مورد علاقه‌ی خود را از تلويزيون تماشا کنند. اين آرزوي آزادي به‌قدري قوي است که هرگاه همسري احساس کند که شريک زندگي‌اش سعي در کنترل او دارد، موضع تدافعي مي‌گيرد و خشمگين مي‌شود. البته او اشاره مي‌کند که آزادي هرگز مطلق و بي‌حد و حصر نيست و زوجينی که نتوانند بين عشق و آزادي تعادل برقرار کنند، هرگز زندگي رضايت‌بخشي نخواهند داشت.
3- نياز به مهم بودن: سومين نيازي که انگيزه‌ی رفتار آدمي است، نياز به مهم بودن است. اين نياز، درون همه‌ی



قیمت: 10000 تومان

–401

بسم الله ‌الرحمن الرحیم

دانشگاه آزاد اسلامی
واحد ارسنجان
دانشکده علوم انسانی، گروه روانشناسی
پایان نامه برای دریافت درجه کارشناسی ارشد ) M.A. (
گرایش: عمومی
عنوان :
بررسی عملکرد حافظهی بینایی در بین گروهی از جمعیت شهری و روستایی (استان فارس، 1392)
استاد راهنما:
دکتر حسن حق شناس
استاد مشاور:
دکتر معصومه موسوی

نگارش:
زهرا شاهوران
251650551943000زمستان 1392

دانشگاه آزاد اسلامی
واحد ارسنجان
دانشكده علوم انساني، گروه روانشناسی
پایان نامه برای دریافت درجه کارشناسی ارشد (M.A.)
گرایش: عمومی
عنوان:
بررسی عملکرد حافظهی بینایی در بین گروهی از جمعیت شهری و روستایی (استان فارس، 1392)
نگارش: زهرا شاهوران
ارزیابی و تصویب شده توسط کمیته داوران پایان نامه با درجه عالی
امضاء اعضا کمیته پایان نامه
دکتر حسن حق شناس (استاد راهنما)
دکتر معصومه موسوی (استاد مشاور)
دکتر لادن هاشمی (استاد داور)
مدیر گروه آموزشی معاون / مدیر پژوهشی و فناوری دانشگاه
نام و نام خانوادگی: …………………………….. نام و نام خانوادگی: ……………………………..
2407920402590زمستان 1392

3862705-1304290دانشگاه آزاد اسلامی
واحد ارسنجان
00دانشگاه آزاد اسلامی
واحد ارسنجان
19685-1231265شماره: . . . . . . . . . . . . . . . . ..
تاریخ: . . . . . . . . . . . . . . . . .
00شماره: . . . . . . . . . . . . . . . . ..
تاریخ: . . . . . . . . . . . . . . . . .

تعهدنامه اصالت رساله یا پایان نامه
اينجانب زهرا شاهوران دانش آموخته مقطع كارشناسي ارشد ناپيوسته در رشته روان‌شناسی گرایش عمومی كه در تاريخ 17/11/1392 از پايان نامه خود تحت عنوان « بررسی عملکرد حافظه‌ی بینایی در بین گروهی از جمعیت شهری و روستایی (استان فارس، 1392)» با كسب‌ نمره 5/19 و درجه عالی دفاع نموده‌ام بدينوسيله متعهد مي شوم:
اين پايان نامه حاصل تحقيق و پژوهش انجام شده توسط اينجانب بوده و در مواردي كه از دستاوردهاي علمي و پژوهشي ديگران (اعم از پايان نامه، كتاب، مقاله و …. ) استفاده نموده ام، مطابق ضوابط و رويه موجود، نام منبع مورد استفاده و ساير مشخصات آن را در فهرست مربوطه ذكر و درج كرده ام.
اين پايان نامه قبلاً براي دريافت هيچ مدرك تحصيلي(هم سطح، پائين تر يا بالاتر) در ساير دانشگاه ها و موسسات آموزش عالي ارائه نشده است.
چنانچه بعد ازفراغت از تحصيل، قصد استفاده و هر گونه بهره برداري اعم از چاپ كتاب، ثبت اختراع و ….. از اين پايان نامه داشته باشم، از حوزه معاونت پژوهشي واحد مجوزهاي مربوطه را اخذ نمايم.
چنانچه در هر مقطعي زماني خلاف موارد فوق ثابت شود، عواقب ناشي از آن را مي پذيرم و واحد دانشگاهي مجاز است با اينجانب مطابق ضوابط و مقررات رفتار نموده ودر صورت ابطال مدرك تحصيلي ام هيچگونه ادعايي نخواهم داشت.
نام ونام خانوادگي: زهرا شاهوران تاريخ و امضاء: اثر انگشت:
213106050990500این تعهد می بایست در حضور نماینده پژوهش امضاء و اثر انگشت شود.

ععاونت پژوهش و فناوری
به نام خدا
منشور اخلاق پژوهش
با ياري از خداوند سبحان و اعتقاد به اين كه عالم محضر خداست و همواره ناظر بر اعمال انسان و به منظور پاس داشت مقام بلند دانش و پژوهش و نظر به اهميت جايگاه دانشگاه در اعتلاي فرهنگ و تمدن بشري، ما دانشجويان و اعضاء هيئت علمي واحدهاي دانشگاه آزاد اسلامي متعهد مي گرديم اصول زير را در انجام فعاليت هاي پژوهشي مد نظر قرار داده و از آن تخطي نكنيم:
1. اصل برائت: التزام به برائت جويي از هرگونه رفتار غيرحرفه اي و اعلام موضع نسبت به كساني كه حوزه علم و پژوهش را به شائبه هاي غيرعلمي مي آلايند.
2. اصل رعايت انصاف و امانت: تعهد به اجتناب از هرگونه جانب داري غير علمي و حفاظت از اموال، تجهيزات و منابع در اختيار.
3. اصل ترويج: تعهد به رواج دانش و اشاعه نتايج تحقيقات و انتقال آن به همكاران علمي و دانشجويان به غير از مواردي كه منع قانوني دارد.
4. اصل احترام: تعهد به رعايت حريم ها و حرمت ها در انجام تحقيقات و رعايت جانب نقد و خودداري از هرگونه حرمت شكني.
5. اصل رعايت حقوق: التزام به رعايت كامل حقوق پژوهشگران و پژوهيدگان (انسان،حيوان ونبات) و ساير صاحبان حق.
6. اصل رازداري: تعهد به صيانت از اسرار و اطلاعات محرمانه افراد، سازمان ها و كشور و كليه افراد و نهادهاي مرتبط با تحقيق.
7. اصل حقيقت جويي: تلاش در راستاي پي جويي حقيقت و وفاداري به آن و دوري از هرگونه پنهان سازي حقيقت.
8. اصل مالكيت مادي و معنوي: تعهد به رعايت كامل حقوق مادي و معنوي دانشگاه و كليه همكاران پژوهش.
2117725819150009. اصل منافع ملي: تعهد به رعايت مصالح ملي و در نظر داشتن پيشبرد و توسعه كشور در كليه مراحل پژوهش.
سپاسگزاری
حمد و سپاس خداوندی را سزاست که توفیق گام نهادن در مسیر علم و دانش را به این پژوهشگر عنایت فرمود.
این پژوهش مدیون زحمات ابی دریغ اساتید آگاه و صبورم جناب آقای دکتر حسن حق شناس به عنوان استاد راهنما و سرکار خانم دکتر معصومه موسوی به عنوان استاد مشاور می باشند که صمیمانه از این عزیزان گرانمایه کمال سپاسگزارم را دارم.
از سرکارخانم دکتر محبوبه چین آوه مدیر گروه محترم که در طول دوره تحصیلی راهنمایی‌ها و دلسوزی‌های ایشان هدایت‌گر راهم بودند کمال تشکر و قدردانی را دارم.
از خانواده خوبم که از هیچ گونه کمک، محبت و از خود گذشتگی در راه ارتقاء علمی اینجانب در به ثمر رسیدن این رساله فروگذار نکردند، سپاسگزاری می‌کنم.

تقدیم به :
تقدیم به او که ترنم کلامش، افتخار حضورش و گرمی دستان پر مهرش آرامشی ستودنی برایم به ارمغان آورد. تقدیم به مادرم باشد تا برگی بر فداکاری هایش گردد.
تقدیم به او که توانش رفت تا به توانایی برسم و مویش سپید گشت تا رویم سپید بماند. تقدبم به پدرم …. فروشانه گلبرگی از آموخته هایم را به پاس قدم هایش می افکنم.
تقدیم به جناب آقای دکتر حسن حق شناس و سرکارخانم دکتر معصومه موسوی که درنهایت محبت و فروتنی گنجینه ای از علم و اخلاق را به من بخشیدند.
تقدیم به همسر عزیزم که از دعای خیر او به موهبت های الهی رسیدم.
تقدیم به تمام آنانی که افتخار شاگردیشان را داشتم.
تقدیم به تمام دوستانم به پاس روزهای خوب و پرخاطره ای که با هم داشتیم.

فهرست مطالب
عنوان صفحه
چکیده 1
فصل اول : موضوع پژوهش
مقدمه 3
1-1- بیان مسئله 5
1-2- ضرورت و اهمیت پژوهش 11
1-3- اهداف تحقیق 14
1-3-1- اهداف علمی 14
1-3-2- اهداف کاربردی 14
1-4- اهداف تحقیق 15
1-4-1- هدف کلی 15
1-4-2- اهداف جزئی 15
1-5- فرضیه های پژوهش 15
1-6- تعاریف نظری 16
1-1-6- تعریف نظری حافظه ی بینایی ……………………………………………………………………………………… 16
1-2-6- تعریف نظری حافظه ی چهره ها …………………………………………………………………………………..16
1-7- تعاریف عملیاتی ………………………………………………………………………………………………………………….17
1-7-1- تعریف عملیاتی عملکرد حافظه ی بینایی………………………………………………………………………17
1-2-7- تعریف عملیاتی عملکرد حافظه ی چهره ها ………………………………………………………………….17
فصل دوم : پیشینه تحقیق
2-1- ماهیت حافظه انسان 19
2-2- دیدگاه ساختاری حافظه 25
2-2-1- حافظه حسی 25
2-2-1-1- مراحل پردازش اولیه اطلاعات بینایی29
2-2-2- حافظه کوتاه مدت(S.T.M) 31
2-2-3- حافظه دراز مدت(L.T.M) 35
2-3- دیدگاه پردازش اطلاعات 38
2-3-1- مرحله یادگیری 38
2-3-2- مرحله ذخیره سازی یا نگهداری 39
2-3-3- مرحله بازیابی 40
2-4- آزمون های سنجش حافظه دیداری 41
2-4-1- آزمون بینایی بنتون 41
2-4-2- آزمون بینایی کیم کاراد 42
2-4-3- آزمون تصاویر درهم ری – استریه 42
2-4-4- مقیاس حافظهی وکسلر (WMS)45
2-4-5- آزمون یادگیری جفت ارتباط(PAL) 46
2-5- بررسی تحقیقات انجام شده 47
جمع بندی نهایی73
فصل سوم: روش تحقیق
مقدمه 75
3-1- طرح کلی پژوهش 75
3-2- جامعه آماری 76
3-3- نمونه و روش نمونه گیری 76
3-4- ابزارهای تحقیق 76
3-4-1- مقیاس تجدید نظر شده حافظهی وکسلر 77
3-4-2- آزمون معاینه مختصر وضعیت شناختی ( MMSE) 78
3-4-3- پرسشنامه سلامت عمومیGHQ) )80
3-4-4- آزمون حافظه چهره ها 81
3-5- روش اجرا 82
3-6- روش تجزیه و تحلیل اطلاعات 82
فصل چهارم : یافته های پژوهش
مقدمه 85
4-1- توصیف داده ها 85
4-1-1- توصیف متغیرهای جمعیت شناختی 86
4-1-2- توصیف متغیر MMSE 88
4-1-3- توصیف متغیر سلامت عمومی 90
4-2- تحلیل یافته های تأییدی و استنباطی 95
4-2-1- فرضیه اول پژوهش 96
4-2-2- فرضیه دوم پژوهش 98
4-2-3- فرضیه سوم پژوهش 99
4-2-4- فرضیه چهارم پژوهش 100
فصل پنجم : بحث و نتیجه گیری
مقدمه …………………………………………………………………………………………………………………………..108
5-1- خلاصه نتایج پژوهش 109
5-2- بحث و نتیجه گیری 110
5-3-محدودیت های پژوهش 117
5-4-پیشنهادات پژوهش 119
منابع
منابع فارسی 121
منابع انگلیسی 128
چکیده انگلیسی 140

فهرست جداول
عنوان صفحه
جدول 4-1- فراوانی (میانگین، انحراف معیار، حداقل و حداکثر ) سن در دو گروه افراد شهری وروستایی…………86
جدول 4-2- نتایج t مستقل برای مقایسه میانگین میزان سن در دو گروه افراد شهری وروستایی …………86
جدول 4-3- فراوانی (میانگین، انحراف معیار، حداقل و حداکثر ) میزان تحصیلات در دو گروه افراد شهری و روستایی…………87
جدول 4-4- نتایج t مستقل برای مقایسه میانگین میزان تحصیلات در دو گروه افراد شهری وروستایی…………88
جدول 4-5- فراوانی (میانگین، انحراف معیار، حداقل و حداکثر ) MMSE در دو گروه افراد شهری و روستایی…………89
جدول 4-6- نتایج t مستقل برای مقایسه میانگین میزان MMSE در دو گروه افراد شهری وروستایی ………..89
جدول 4-7- فراوانی (میانگین، انحراف معیار، حداقل و حداکثر ) سلامت عمومی در دو گروه افراد شهری و روستایی…………91
جدول 4-8. نتایج t مستقل برای مقایسه میانگین میزان سلامت عمومی در دو گروه افراد شهری و روستایی …………91
جدول 4-9- نتایج t مستقل برای مقایسه میانگین زیر مقیاس های سلامت عمومی در دو گروه شهری و روستایی …………93
جدول 4-10- میانگین و انحراف استاندارد افراد شهری و روستاییبه تفکیک جنسیت در حافظهی بینایی و چهره ها …………96
جدول 4-11- نتایج t مستقل برای مقایسهی میانگین نمره های حافظهی بینایی فوری در دو گروه شهری و روستایی …………97
جدول 4-12- نتایج t مستقل برای مقایسهی میانگین نمره های حافظهی بینایی تأخیری در دو گروه شهری و روستایی …………98
جدول 4-13- نتایج t مستقل برای مقایسهی میانگین نمره های حافظهی فوری چهره ها در دو گروه شهری و روستایی …………99
جدول 4-14- نتایج t مستقل برای مقایسهی میانگین نمره های حافظهی تأخیری چهرهها در دو گروه شهری و روستایی …………………………………………………………………………………………………………………………………100
جدول 4-15- نتایج t مستقل برای مقایسهی میانگین نمره های حافظهی بینایی فوری در دو گروه زنان و مردان ……………………………………………………………………………………………………………………………………………….101
جدول 4-16- نتایج t مستقل برای مقایسهی میانگین نمره های حافظهی بینایی تأخیری در دو گروه زنان و مردان ……………………………………………………………………………………………………………………………………….102
جدول 4-17- نتایج t مستقل برای مقایسهی میانگین نمره های حافظهی فوری چهرهها در دو گروه زنان و مردان ………………………………………………………………………………………………………………………………………………..103
جدول 4-18- نتایج t مستقل برای مقایسهی میانگین نمره های حافظهی تأخیری چهرهها در دو گروه زنان و مردان …………………………………………………………………………………………………………………………………………104
جدول 4-19- همبستگی بین متغیرهای حافظهی تصویری، چهرهها، MMSE، سلامت عمومی و داده‌های جمعیت شناختی در کل گروه نمونه ……….106

فهرست شکل‌ها
عنوان صفحه
شکل 1-1- فهرست هجاهای بینایی برگرفته از ابینگهوس 23
شکل 2-1- مدل نمایی یا مدل هنجاری حافظه اتکینسون و شیفیرین 41
بررسی عملکرد حافظه‌ی بینایی در بین گروهی از جمعیت شهری و روستایی
(استان فارس, 1392)
به وسیله ی: زهرا شاهوران
چکیده
هدف مطالعه حاضر بررسی عملکرد حافظهی بینایی در بین گروهی از جمعیت شهری و روستایی در استان فارس میباشد. به همین منظور (50 نفر زن و 50 نفر مرد ) از شهر شیراز و روستاهای ریچی و کوزرگ واقع در جنوب کوهمره سرخی و روستاهای مظفری و طسوج شهرستان کوار در استان فارس با روش نمونه گیری در دسترس و با در نظر گرفتن سن، جنس و سطح تحصیلات انتخاب گردیدند و از این افراد درخواست شد که در آزمون حافظهی بینایی متعلق به مقیاس تجدید نظر شده حافظه وکسلر بزرگسالان(WMS-R)و آزمون حافظه چهره ها و آزمون معاینه مختصر وضعیت شناختی ( MMSE ) و پرسشنامه سلامت عمومی (GHQ-28) شرکت نمایند. نتایج نشان داد که تفاوت میانگین نمره حافظه بینایی در بین گروه های شهری و روستایی از لحاظ آماری معنادار میباشد و این معناداری به نفع گروه شهری میباشد. هم چنین نتایج مطالعه حاضر نشان داد که بین حافظه چهرهها در گروههای شهری و روستایی تفاوت معناداری وجود دارد و این نوع حافظه در افراد شهری قویتر است.
نتیجه گیری : نتایج نشان میدهد که محل اقامت ( شهر / روستا ) از جمله عوامل مهم و تعیین کننده در رشد و تحول توانایی های ذهنی و حافظه است .
واژه های کلیدی: حافظه بینایی، گروههای شهری و روستایی، زنان و مردان

فصل اول
موضوع پژوهش
213860544198242470785329819000
مقدمه
دههای را که پشت سر نهادهایم ( دههی 1990) دههی مغز نامیدهاند و دانش به دست آمده در روان شناسی و علوم اعصاب در این دهه، بیش از ده قرن پیش بوده است. در عصر حاضر، در تمامی حوزههایی که به نوعی با ساختمان یا کارکرد دستگاه عصبی سر و کار دارند، تشخیص، پیشگیری، درمان، توان‌بخشی و حتی پژوهش، نیازمند اندازهگیری دقیق و قابل اعتماد عملکردهای مختل ناشی از ضایعات مغزی و حتی سنجش عملکردهای سالم و طبیعی مغز و ذهن است. از آنجایی که مغز، یک ساختمان محافظت شده ( توسط بافتهای گلیال ) است و دسترسی به آن، چه از طریق دارویی و چه بافتی بسیار محدود و مشکل است، ارزیابی آسیبهای مغزی، بهخصوص آسیب هایی که در ساختمان مغز مشهود نبوده و به صورت اختلال کارکردی نمایان میشوند، بسیار پر اهمیت است. یکی از روشهای بسیار دقیق، کمهزینه و متداول در ارزیابی مغز و ذهن، بررسیهای مبتنی بر رفتار و برون دادهای ذهن است. لذا از طریق ارزیابی عصب – روان شناختی( نوروپسیکولوژی ) میتوان استنباطهای معتبری دربارهی ساختمان و کارکردهای آسیب دیده یا سالم صورت داد (گازانیگا، 2001). در واقع گرایشهای عصب – روانشناختی میکوشند تا رفتارها را با کنش مغزی پیوند دهند و استفاده از این روشها در سنجش زمینههایی نظیر حافظه، استدلالانتزاعی، مسئلهگشایی، تواناییهای فضایی و پیامدهای هیجانی و تشخیص کژکاری مغز، مورد توجه بسیاری از روانشناسان شناختی و دانشمندان علوم عصبی قرار گرفته است ( مارنات، 2001). متخصصان این حوزه هنگام سنجش کژکاری عصب شناختی بیماران از آزمون‌های بسیاری استفاده میکنند. اکثر اطلاعاتی که آنها میتوانند بهدست آورند به واسطهی کاربرد فنون پیشرفته غربالکردن نظیر ( ام آر آی و سی تی ) است . با این حال هنوز هم مجموعهای از آزمون‌های مداد و کاغذی وجود دارد که این متخصصان میتوانند با استفاده از آنها به اطلاعات سودمند و بیشتری دست یابند ( همان منبع ). امروزه از ارزیابی نوروپسیکولوژیک به عنوان ابزار و وسیلهی قوی در تعیین محل ضایعه و برنامهریزی توانبخشی استفاده میشود. در واقع هدف از ارزیابی نوروپسیکولوژیک این است که با گردآوری اطلاعات در مورد احتمال آسیبدیدگی مغزی یک فرد و نوع این آسیب، قضاوت کند و برنامهای در جهت توانبخشی فرد آسیب دیده با توجه به نارساییهای کارکردی او و نیز آنچه در او سالم مانده است تنظیم کند از نظر عصب – روانشناختی، نارساییهای دیده شده در بیماران دچار اختلال حافظه با تخریب کارکرد به لوب میانی گیجگاهی سازگار میباشد. لوب میانی گیجگاهی در بر گیرندهی ساختارهایی مانند هیپوکامپ است که در حافظه نقش مهمی ایفا میکند ( علی پور، 1392).
مهمترین ناحیه در ارتباط با حافظه و یادگیری، هیپوکامپ میباشد ( کندل، 2012). هیپوکامپ در کف بطن طرفی در لوب گیجگاهی مغز قرار دارد. تقریباً هرگونه تجربهی حسی باعث فعال شدن حداقل بخشی از هیپوکامپ می شود و هیپوکامپ نیز سیگنال های خروجی فراوانی به تالاموس قدامی، هیپوتالاموس و قسمتهای دیگر لیمبیک به ویژه از طریق فورنیکس یعنی توسط مسیر خروجی اصلی خود ارسال میکند. مطالعات زیادی نشان داده است که کارکردهای حافظهی بینایی نیاز به سلامت لوب گیجگاهی و بخش هیپوکامپ و هستهی آمیگدال دارد ( براون، تاتل و همکاران، 2010؛ به نقل از معظمی، 1391). به طور کلی در خارج منطقهی بینایی اولیه ( منطقه 17 برودمن )، دو منطقهی وسیع در قشر ارتباطی قطعههای پسسری و گیچگاهی وجود دارد که پردازش اطلاعات بینایی و ضبط حافظهی بینایی را به عهده دارد. این دو قسمت مناطق ثانویه و ثالثیه بینایی نام دارند که در تقسیمبندی برودمن نواحی 18 و 19 شمارهگذاری شدهاند ( اسلوتینک، تامپسون و همکاران ،2011). ضایعهی قشر ارتباطی قطعهی پسسری و ادامهی آن در قطعهی گیچگاهی، باعث اختلال در پردازش و تجزیه و تحلیل اطلاعات بینایی و از بین رفتن حافظهی بینایی میگردد ( زایدل، 2006) . این تحقیق به تفصیل به بررسی عملکرد حافظهی بینایی در افراد میپردازد.
1-1-بیان مسئله
یکی از بارزترین ویژگیهای انسان و متمایز کنندهی وی از سایر حیوانات، شناخت عقلانی و تفکر اوست. انسان نه تنها به درک مستقیم از جهان دست میزند بلکه دارای تواناییهایی است برای دریافت و پردازش اطلاعات و این توانایی به مدد تحول و تکامل ساختمان عصبی بسیار منظم و در عین حال پیچیده انسان است که در جریان تکوین فردی حاصل شده است ( مقدم، استکی و همکاران، 1390). یکی از کنشهای شناختی که نقش عمدهای در فعالیتها و مهارتهای شخص دارد « حافظه »است (آیزنگ ، 2000) .
حافظه، مجموعهای از ارتباط بین فرایند مغزی است که به ما توانایی کسب، اندوزش و بازیابی اطلاعات را میدهد و ما را قادر میسازد که از این اطلاعات در هر زمان استفاده کنیم ( هاکن بری، 2008). در واقع حافظه برای انسانها و سایر اورگانیسم ها و موجودات زنده امری حیاتی است. عملاً تمامی فعالیتهای روزمره مانند صحبتکردن، ادراک یا فهم و حتی جامعهپذیری به اطلاعات یاد گرفته شده و ذخیره شده دربارهی محیط اطرافمان وابسته است ( تراک- براون، 2013). به نظر میرسد که ما انسانها تقریباً هر چه داریم و یا هر چه هستیم از برکت حافظه است و حافظه پدیدههای بیشمار هستی را یکپارچه میسازد ( کلیسترم ، 1998؛ به نقل از ساعد، 1389 ).
اولین مرحله حافظه، حافظهی حسی نامیده میشود. حافظهی حسی به عنوان محل ذخیرهی محرک حسی عمل میکند. یک خاطرهی حسی یک کپی برابر اصل از آن چه دیده میشود یا شنیده میشود را اندوخته میکند. حافظهی حسی کار نگهداری اطلاعات برگرفته شده از محیط را برای چند ثانیه و یا
کمتر به عهده دارد ( کرودر، 1992). این قسمت از حافظه در ارتباط مستقیم با حافظهی ما بوده و مدت زمان نگهداری اطلاعات در این حافظه از چند هزارم ثانیه تا چند ثانیه متغیر است ( چلبیانلو، 1383 ). اطلاعاتی که درون حافظهی حسی قرار میگیرند در برگیرندهی تمام محرکهای اصلی است که مورد توجه واقع شدهاند. مثلاً حافظهی حسی بینایی شامل یک تصویر کوتاهی است از یک منظرهای که دیدیم و حافظهی حسی صوتی شامل یک پژواک زود گذر از صدایی است که ما شنیده ایم. اطلاعاتی که ما دریافت کرده ایم، آنقدر در حافظهی حسی باقی میماند تا به حافظهی کوتاه مدت انتقال بیابند. برای اینکه ما از حافظهی حسی آگاه شویم، اطلاعات باید بسیار مختصر ارائه شوند، به گونهای که بتوانیم اثری از آنها را مشاهده کنیم مثلاً رعد و برق در شب نمونهی خوبی برای آگاهی از حافظهی حسی دیداری است ( لاک و هالینگورث، 2008 ). در حافظهی حسی برای هر کانال حسی، حافظهای وجود دارد. حافظهی بینایی برای محرکات دیداری، حافظهی پژواکی برای محرکات شنیداری، حافظهی بساوشی برای حس لامسه، حافظهی شامهای برای حس بویایی و حافظهی چشایی برای حسچشایی که مهمترین نوع حافظهی حسی، حافظهی بینایی و شنوایی است ( قلی زاده، خیرالدین و همکاران، 1389). یکی از مهمترین کانال های حسی که انسان از طریق آن اطلاعات زیادی را دریافت میکند و به حافظهی خود میسپارد بینایی است ( هیل و هیل، 2008 ) .
در طول دهههای گذشته، تحقیقات مربوط به حافظهی بینایی در چند خط پژوهشی مختلف دنبال شده است. یکی از این خطوط پژوهشی، مربوط به تفاوتهای جنسیتی در کارکردهای شناختی به طور اعم و حافظهی بینایی به طور اخص بوده است. به عنوان مثال تحقیقات نشان میدهد که در زمینهی حافظه مکان یابی اشیاء تفاوتهای جنسی وجود دارد و معمولاً زنان در این مورد بهتر عمل میکنند ( گالاگر و همکاران ، 2006 ، لاچینی و همکاران، 2005؛ گوئده و همکاران ، 2008). هم چنین زنان در مقایسه با مردان در تکالیف مربوط به حافظههای کلامی کوتاه مدت و یادگیری واژگان جدید بهتر از مردان عمل می کنند ( کاشانسکیا، ماریان و همکاران ، 2011). تحقیقات پارسونز، ریزو و همکاران ( 2005) نیز نشان داد که زنان در تکالیف کلامی و مردان در تکالیف فضایی بهتر عمل میکنند. لنتون، بلیر و همکاران (2011) نشان دادند که زنها نسبت به مردها از حافظهی کوتاهمدت قویتری برخوردارند. نتایج چندین مطالعه نشان داد که زنان دارای تمایل برای عملکرد بهتر در فرایندهای حافظهی کلامی هستند، در حالی که مردان دارای عملکرد بهتری در حافظهی بینایی هستند ( دردیل، ورهاف و همکاران، 2013، تراهان،گوینتانا، 1999 ). نتایج برخی از تحقیقات نشان میدهد که زنان دارای عملکرد بهتری در حافظهی بینایی و کلامی و مهارتهای زبانی هستند و مردان دارای عملکرد بهتری در استدلال انتزاعی، حل مسائل ریاضی و همچنین مهارتهای فضایی هستند ( دادین، سالگادو و همکاران، 2008، فیلیپس، 1992، پستما، هانک و همکاران، 1999). همچنین گیورن، ماتر و همکاران(1998) نشان دادند که زنان دارای حافظهی بینایی بهتری برای اشکال انتزاعی نسبت به مردان هستند. فرگوسن، کروز و همکاران ( 2007) نشان دادند که مردان دارای مزیت در حافظهی بینایی هستند. نتایج بوت، چن و همکاران (2010) نشان داد که پسران دارای مهارتهای بینایی، فضایی بهتر و دختران توانایی کلامی بیشتری نسبت به پسران میباشند. ترویا، هریس و همکاران ( 2000) دریافتند که از آنجایی که پسران و دختران شیوههای متفاوتی در یادگیری و بهبود حافظه دارند، دختران در عملکردهای شناختی از جمله حافظهی بینایی بهتر عمل میکنند. هالپرن و لورینگ (2000) نشان دادند که مردان در حافظهی بینایی بهتر از زنان عمل میکنند که این نتایج با پژوهش درور و وکسلین ( 1992) که نشان دادند مردان دارای عملکرد سریعتری نسبت به انتقال مواد در حافظهی بینایی هستند همسو است . در برخی تحقیقات گزارش شده است که زنان در تکالیف کلامی ( برن باوم، باکستر و همکاران، 2000) و حافظهی بازشناسی بینایی ( مک گیورن،2000 ) بهتر از مردان عمل می کنند، اما در تکالیف حافظهی فضایی مردان عملکرد بهتری دارند ( پست ما، جاگر و همکاران ، 2004) علاوه بر تحقیقات مربوط به جنسیت، بخشی از ادبیات تحقیق به بررسی عملکرد حافظهی بینایی در گروهها و جمعیتهای مختلف پرداخته است. به عنوان مثال تورگسن (2010) بیان میکند که کودکانی که دچار اختلال یادگیری هستند در حافظهی بینایی خود نقایصی دارند.کوهن، وولف و همکاران(2011 ) نشان دادند که بین حافظهی بینایی موسیقی دانان وغیر موسیقیدانان تفاوت معنا داری وجود ندارد. کرسپو، دازا و همکاران (2012) در پژوهشی نشان دادند که افراد کمشنوا به طور عمیق و شدید در تکالیف ارزیابی مربوط به حافظهی دیداری، تأخیر نشان دادند. چن، تسای و همکاران (2012) در پژوهشی نشان دادند که عملکرد کودکان مبتلا به اختلال هماهنگی رشدی در حوزهی حافظهی بینایی به طور قابل ملاحظهای از کودکان گروه کنترل ضعیفتر است. نقص در حافظهی بینایی و توانایی بینایی – فضایی در بیماران وسواسی هم گزارش شده است ( بونه و همکاران، 1991؛ زیلنسکی و همکاران، 1995 ؛ به نقل از پیورسل، ماروف و همکاران، 1998). همچنین دیرسون، سیلوا و همکاران (2003) و شین، پارک و همکاران (2004) رابطهی بین نقایص حافظهی دیداری را با شدت علائم وسواسی نشان دادند. تحقیقات آلنسو، لباد و همکاران (2008) آندرس و گاستو ( 2005) نشان میدهد که افراد مبتلا به اختلال وسواسجبری دچار نقص در حافظهی بینایی هستند. دکرسباخ و بارتر (2000) نیز یادآور شدند بیماران مبتلا به اختلال وسواسی- جبری به طور معناداری در عملکرد حافظهی بینایی به واسطهی اختلالاتی که در سازماندهی استراتژهای دستهبندی کردن معنایی، هنگام رمزگردانی از خود نشان میدهند دچار نقص هستند و همچنین نقایص حافظهی دیداری در میان بزرگسالان مبتلا به اختلال وسواسی – جبری شستشو مشاهده شده است (سیلوا و منزیس، 2003). تحقیقات مولر (2004) نشان داد که افراد مبتلا به وسواس جبری در حافظهی بینایی در مقایسه با گروه سالم علمکرد ضعیفتری دارند. در پژوهش، باتنرو لانگ فلت (1991) حافظهی کوتاه مدت بینایی کودکان و نوجوانان عادی و کمشنوا را مقایسه کردند، آنها دریافتند که وقتی سوالات به صورت دیداری و غیر کلامی باشد و بهطور همزمان اجرا شود، تفاوت معنا داری از لحاظ حافظهی دیداری کوتاهمدت بین افراد عادی و کمشنوا وجود ندارد، اما وقتی سوالات بهصورت زنجیرهای منعکس میشود افراد کمشنوا پیشرفت پایینتری از خود نشان میدهند. تحقیقات هریس و کیل (2006) نشان داد که کودکان کمشنوا در تکالیف حافظهی بینایی عملکرد بهتری دارند . لوپز – کرسپو، مندز و همکاران (2012) نشان دادند که کودکان ناشنوا در تکالیف مربوط به حافظهی دیداری تأخیر نشان دادند. مکلاتچی، گال بریت و همکاران (1987) نشان دادند که ورزش بوکس اثر معناداری بر نقصان حافظهی بینایی دارد. لورنت، دامات و همکاران (2000) نشان دادند که بین حافظهی دیداری بستگان درجه اول بیماران مبتلا به اسکیزوفرنیا با گروه گواه تفاوت معنا داری وجود ندارد. هاس و ما و همکاران ( 2012 ) در مطالعهی خود نشان دادند که بین حافظهی بینایی بیماران اسکیزوفرنی و افراد عادی تفاوت معنا داری وجود دارد. برخی محققان نشان دادند که کودکان مبتلا به بیش فعالی- نقص توجه در مقایسه با کودکان عادی دچار نقص در مهارتهای حافظهی بینایی هستند (گرافورد و دوی، 2008، داگلاس، 2005، گلدشتاین و گلدشتاین، 1998). ولاکس و کاراپیتکساس (2003) نشان دادند که کودکان مبتلا به اختلال نوشتن از مشکلات شناختی که تحتتأثیر حافظهی بینایی است رنج میبرند.در کنار این تحقیقات، بخشی از ادبیات تحقیق مربوط به این موضوع است که محل اقامت ( شهری / روستایی ) چه تأثیری روی تواناییهای شناختی افراد دارد. به عنوان مثال بوت و استونسون ( 2008) نشان دادند که تفاوت در عملکرد شناختی مرتبط با محل اقامت، سن، جنس و حضور در مدرسه است. نتایج زولا ( 2010) نشان داد که اقامت تأثیر زیادی در حوزهی تسلط کلامی و سرعت پردازش اطلاعات دارد اما اثر اقامت در حوزههای حافظهی ضمنی کلامی و بینایی بر توجه متوسط بود و همچنین اثر اقامت در حوزهی اجرایی کوچک بود. لیپینسکی، چیلد و همکاران (1990) در پژوهشی به این نتیجه دست یافتند که محل زندگی نمیتواند به عنوان توضیحی برای تفاوت در نمرات عملکرد دیداری – فضایی و عملکرد ترتیبی کلامی در بین پسران شهری و روستایی باشد. به طور کلی همانطور که گفته شد، درباره ی مقایسه ی عملکرد حافظه ی بینایی در بین افراد شهری و روستایی مطالعات کمی صورت گرفته، از این رو هدف مطالعهی حاضر بررسی عملکرد حافظهی بینایی در بین گروهی از جمعیت شهری و روستایی با در نظر گرفتن عامل جنسیت است.
1-2- ضرورت و اهمیت پژوهش
شاید بهترین روش برای اهمیت حافظهی بینایی این سوال است که زندگی بدون حافظهی بینایی چگونه است؟
حافظه به صورت قدرتی فوقالعاده در تمام پدیدههای هستی وجود دارد و قویترین نوع آن در انسان نهفته است، ولی در همهی افراد یکسان نیست. افرادی که از راه دیدن و تمرکز روی صفحه و تصویربرداری از مطالب بهتر میآموزند، نگه میدارند، یادآوری میکنند و مطالب را دوباره به صحنهی فعال ذهن خود میآورند از حافظهی دیداری برخوردارند. این نوع حافظه در امر یادگیری دخالت دارد ( فنون، 1388). و برای انجام تکالیف محاسبه مسائل ریاضی، کپیکردن اشکال، جورکردن از راه دیدن، یادگیری طرز استفاده از بازیها و وسایل بسیار مهم است. حافظه دیداری در یادگیری در بازشناسی و به یادآوردن حروف الفبای نوشته شده، اعداد خزانهی لغات دیداری به همان اندازه مهم است که تکامل هجیکردن و مهارتهای زبان نوشتاری. بنابراین بسیاری از مشکلات یادگیری( به خصوص خواندن و نوشتن ) به کاستی حافظهی بینایی ارتباط پیدا می کند. (جانت،2005 ). امروزه اعتقاد بر این است که بیش از 70 درصد آموختهها و تجارب از طریق چشم به دست میآید. تجارت دنیای بینایی نقش مهمی در تکوین عملکرد شناختی مغز دارد. اطلاعات دقیق و سریعی که از بینایی به دست میآید برای عملکردهای شناختی مغز حیاتی هستند( ون هاف، وندر کمپ و همکاران 2002). به طور کلی، نارسایی ویژه در یادگیری گروه ناهمگنی از کودکان را در بر میگیرد که مشکلاتی را در حوزه های گوناگون یادگیری دارند. این مشکلات اثرات مادامالعمری را برای فرد ایجاد میکنند که به نظر می رسد خیلی بیش از خواندن، نوشتن و حساب کردن باشد و حوزههایی هم چون سلامت ( باگ هاوان ، 2004)، بهداشت روانی، روابط بین شخصی، ادامهی تحصیل، امکانات استخدامی و …. عمیقاً تحتتأثیر قرار می‌دهند. نکتهی مهمی که در زمینهی این نارساییها وجود دارد، این است که اگر به موقع تشخیص داده شوند، میتوانند موفقیت چشمگیری در زندگی این افراد ایجاد نمایند، به ویژه در حال حاضر که فناوری‌های نوین میتواند در حمایت آموزشی و جبرانی این افراد نقش مهمی داشته باشد ( کاظمی و سیف، 1390).
سیستمهای حسی عامل بسیار مهمی در فرایند رشد زبان و گفتار میباشد. سیستمهای بینایی و شنوایی بسته به این که تحریکات بینایی باشند یا شنیداری آنها را به صورت پیام از محیط بینایی دریافت می کنند ولی باید توجه داشت که صرف دریافت تحریکات از طریق بینایی و شنوایی منجر به ایجاد شناخت و نهایتاً رشد زبانی نخواهد شد بلکه باید این اطلاعات به نحوی ثابت و دائمی ذخیره شده و نگه داشته شود تا در صورت نیاز به این منبع مراجعه کنیم (اگزلی، 2002) .
از طرف دیگر، شرط داشتن شناخت از یک پدیده، درک اطلاعات و جزئیات مربوط به آن است. فرایند درک یک پدیده نیز، بعد از فرایند ذخیرهسازی اطلاعات مربوط به آن پدیده صورت میگیرد. بنابراین فرایند درک که مهمترین عامل زبان محسوب میشود خود به ذخیرهسازی اطلاعات ( حافظه ) بستگی دارد. ذخیرهسازی اطلاعات بر حسب نوع پیام ( شنوایی یا بینایی) توسط حافظهی بینایی یا حافظهی شنیداری و یا هر دوی آنها صورت میگیرد. اگر فردی ضعف در حافظهی بینایی داشته باشد این اطلاعات قابل ذخیره نبوده و هیچ درکی نیز از آن حاصل نخواهد شد و فرد در زمینهی رشد زبانی و گفتاری دچار نقص خواهد شد؛ چرا که دامنهی خزانه حافظهی بینایی کم است و تصاویر اشیاء، حروف، کلمات، جملات در حافظهی وی به طور دقیق ضبط نشدهاند ( افتخاری و سعد اللهی، 1386).
شناخت یک پدیده هم از طریق بینایی است و هم از طریق شنوایی. به عنوان مثال، کودک در عین این که رادیو را میبیند اسم آن را نیز از زبان اطرافیان خود میشنود. پس پیام هم باید در حافظهی بینایی و هم در حافظهی شنیداری ضبط شود که در صورت ضعف حافظهی کودک قادر به برقراری ارتباط بین پیامبینایی و شنیداری نخواهد بود که همین امر در نهایت منجر به مشکلات زبانی و گفتاری خواهد شد ( افتخاری و سعد اللهی، 1386).
در سالهای اخیر، مطالعات مختلفی بر روی افرادی که دچار کاستی و نقص در حافظهی بینایی هستند انجام شده است و دانش ما را دربارهی این نوع حافظه به نحو چشمگیری افزایش داده است. بر اساس مطالعات مشخص شده است که حافظهی بینایی یکی از مهمترین کانالهای حسی برای دریافت اطلاعات است و در برقراری ارتباط انسان با دنیای خارج و تصحیح هر چه بهتر و دقیق تر این ارتباط نقش مهمی ایفا میکند ( مبینی، 1380). در واقع بدون حافظهی بینایی ما قادر به ضبط اماکنی که از آنها عبور کردهایم، شناسایی دوستانمان و حتی آدرس منزلمان نیستیم. در یک کلام نمیتوانیم تمام نکاتیرا که از طریق دیدن برایمان مطرح شده است را ضبط و شناسایی کنیم ( ولاکس و کاراپیتساس، 2008).
1-3- اهداف تحقیق
1-3-1- اهداف علمی:
تبیین تفاوت عملکرد حافظهی بینایی در افراد شهری و روستایی استان فارس.
1-3-2- اهداف کاربردی :
از جمله اهداف کاربردی این پژوهش مشخص کردن نقش محل اقامت ( شهری / روستایی ) در عملکرد حافظهی بینایی افراد میباشد. این پژوهش میتواند یاریگر متخصصان بالینی، روانپزشکان، روان‌شناسان،پژوهشگران، نوروسایکولوژیستها و سایر افراد در جهت شناخت بر ارزیابی مشکلات حافظه‌ی بینایی افراد شهری و روستایی و بدینسان راهنمایی در جهت راهبردهای تقویت حافظهی بینایی گردد.
1-4- اهداف تحقیق:
1-4-1- هدف کلی:
بررسی عملکرد حافظهی بینایی در بین گروهی از جمعیت شهری و روستایی استان فارس
1-4-2- اهداف جزئی :
1- تبيين عملكرد حافظه بينايي فوري در بين افراد شهري و روستايي.
2- تبيين عملكرد حافظه بينايي تأخيري در بين افراد شهري و روستايي.
3- تبيين عملكرد حافظه بينايي فوري چهره‌ها در بين افراد شهري و روستايي.
4- تبيين عملكرد حافظه تأخيري چهره‌ها در بين افراد شهري و روستايي.
5- تبيين عملكرد حافظه بينايي فوري در بين زنان و مردان.
6- تبيين عملكرد حافظه بينايي تأخيري در بين زنان و مردان.
7- تبيين عملكرد حافظه فوري چهره‌ها در بين زنان و مردان.
8- تبيين عملكرد حافظه تأخيري چهره‌ها در بين زنان و مردان.
1-5- فرضیهها :
1- بين عملكرد حافظه بينايي فوري در بين افراد شهري و روستايي، تفاوت معناداري وجود دارد.
2- بين عملكرد حافظه بينايي تأخيري در بين افراد شهري و روستايي، تفاوت معناداري وجود دارد.
3- بين عملكرد حافظه فوري چهره‌ها در بين افراد شهري و روستايي، تفاوت معناداري وجود دارد.
4- بين عملكرد حافظه تأخيري چهره‌ها در بين افراد شهري و روستايي، تفاوت معناداري وجود دارد.
1-6- تعاریف نظری
1-6 -1- تعریف نظری حافظهی بینایی:
حافظهی دیداری یک توانایی برای شناسایی موضوعات و حوادث دیده شده قبلی، بدون وابستگی به درون دادههای مربوط به حافظهی کلامی است، زیرا درون دادههای بینایی زیر بخشهایی از تصاویر شبکهای مشخص و معین هستند. این تصاویر نیاز به ذخیرهشدن در حافظه دارند که در مراحل زمانی مختلف با رویدادهای جدید مورد مقایسه قرار میگیرند. بدون فهم ادراک و شناخت بینایی، این تصاویر تنها مجموعهای از انواع رویدادها و صحنههایی هستند که قادر به یادآوری آنها نخواهیم بود؛ بنابراین حافظه‌ی دیداری برای نگهداری و ثبت اطلاعات ضروری است ( اسلیگت، اسکالت و همکاران، 2009).
1-6-2- تعریف نظری حافظه چهره ها :
منظور از حافظهی چهره توانایی بازشناسی چهرهی افرادی است که قبلاً دیده ایم ( ناکایاما ، 2006).
1-7- تعاريف عملياتي
1-7-1- تعريف عملياتي عملكرد حافظه بينايي:
در مطالعه حاضر، عملكرد حافظه بينايي نمره‌اي است كه فرد در مقياس حافظه وكسلر فرم تجديدنظر شده (WMS-R) كه در ايران توسط اورنگي و همكاران (1381) هنجاريابي شده است، به دست مي‌آورد. اين مقياس داراي 7 آزمون فرعي شامل: آگاهي شخصي در مورد مسائل روزمره، آگاهي نسبت به زمان و مكان (جهت‌يابي)، كنترل ذهني، حافظه منطقي، تكرار ارقام روبه جلو و معكوس، حافظه بينايي و يادگيري تداعي است.
آزمون حافظه وكسلر در زمينه حافظه علمي، ساده و فوري و همچنين تفكيك ميان اختلالات عضوي و كنشي حافظه، اطلاعات پايايي به دست مي‌آورد.
در اين پژوهش از خرده‌مقياس‌هاي حافظه بينايي كه شامل 4 آزمون: تداعي‌هاي زوجي بينايي 1 و 2 (فوري و تأخيري)، بازآفريني بينايي 1 و 2 (فوري و تأخيري)، حافظه تصويري، فراخناي حافظه بينايي (روبه جلو و عقب) مي‌باشد استفاده شده كه در ابتدا آزمون‌هاي فوري گرفته شده و پس از گذشت مدت زمان 20 دقيقه، آزمون‌هاي تأخيري مورد استفاده قرار گرفت. آزمون به صورت فردي اجرا شده و به صورت 0 و 1 درجه‌بندي مي‌شود.
1-7-2- تعریف عملیاتی عملکرد حافظهی چهره ها:
منظور از حافظهی چهره‌ها در این پژوهش نمره ای از سه آزمودنی در آزمون حافظهی چهره ها که توسط حق شناس در ایران ساخته شده است، به دست می آورد و به صورت صفر و یک درجه بندی میشود (حق شناس،1991)
فصل دوم:
پیشینه تحقیق
215653533376722535555318579500
در این فصل سعی خواهد گردید تا مفاهیم مرتبط با حافظهی بینایی، کارکردهای آن و انواع حافظهی بینایی ارائه شود.
2-1- ماهیت حافظهی انسان
یکی از حوزههای بانفوذ و مورد علاقهی محققان در روانشناسی شناختی مطالعات مربوط به حافظه است ( کرمی نوری، 1390). اصطلاح حافظه مفهومی کلی دارد و به آن گروه از جریانات روانی که فرد را به ذخیره کردن تجارب و ادراکات و یادآوری مجدد آنها قادر میسازد، اطلاق میشود ( سولسو، 1991). حافظه روندی است که به وسیلهی آن اطلاعات کد گذاری، ذخیره، و بعداً یادآوری میشود ( توماس و کندل، 2002). در واقع بدون در اختیار داشتن حافظه و مهارتهای آن زندگی با سرعت فزایندهای از هم میپاشید و زیر بنای تمام تفکرات و ایدهها و اساس آنچیزی است که یادگرفتهایم ( ساعد، 1389). قدیمی ترین تعریف از حافظه به دیدگاه افلاطون بر میگردد. وی حافظه را به قفس پرندگان تشبیه کرد: ورود پرندهی جدید به قفس مانند ورود اطلاعات جدید به حافظه است و گرفتن یک پرنده از قفس به مثابه به یادآوردن اطلاعات جدید از حافظه است.
به نظر افلاطون یادآوری اطلاعات به سه دلیل دچار وقفه میشود:
اول آن که پرندهی مورد نظر از همان ابتدا در قفس جای نگرفته باشد، یعنی هیچگونه بازنمایی از حادثه ( مادهی یادگیری ) مورد نظر در حافظه موجود نباشد. در این صورت ناتوانی یادآوری به عدم یادگیری اولیه مربوط میشود.
دوم آنکه ممکن است پرنده در هنگام اقامت در قفس مرده باشد در اینجا ناتوانی یادآوری به مرحلهی
نگهداری اطلاعات مربوط میشود.
سوم آنکه ممکن است پرنده در قفس یکی از هزاران پرندهای باشد که در قفس است، ولی در موقعیت خاص قادر به گرفتن آن نیستم، هرچند که در زمان دیگری ممکن است موفق به گرفتن آن شویم؛ در اینجا ناتوانی در یادآوری به مشکلات مرحلهی بازیابی اشاره میکند ( گالوو و آیزنک، 1996). این استعاره افلاطون هرچند از یک منظر مکانیکی و فضایی به حافظه مینگرد که امروزه مورد قبول محققان حافظه نیست، ولی این امکان را فراهم ساخت که تمایز مهمی بین سه مرحلهی یادگیری اطلاعات، نگهداری اطلاعات و بازیابی اطلاعات شناسایی میشود، تمایزی که در سه دههی گذشته محور اصلی مطالعات مربوط به حافظه بوده است (کرمی نوری، 1390). ا
از زمان لاک، هیوم، هارتلی و دیگر فلاسفه انگلیسی قرنهای 17 و 18 تداعی به عنوان مرکز ثقل تمام فرایندهای تفکر در نظر گرفته میشد. در خلال سالهای قرن نوزدهم، تداعیگرایی نظر غالب بر حافظه و فرایندهای مربوط بود که در قرن بیستم اثر آنرا می توان در نوشتههای افرادی مانند پاولف و ثرندایک مشاهده کرد. « تداعی گرایی » در شکل اصلی خود به این معنی بود که، هر تجربه شامل یکسری احساسهای ساده یا « عناصر روان شناسی » میباشد ( اتکینسون و هیلگارد؛ به نقل از مقدم، 1391). در چنین فضایی از لحاظ نظری هرمان ابینگهوسروانشناس آلمانی کارهای اولیه خود را در مورد حافظه شروع کرد. او اولین مقالهی خود را در مورد آزمایش حافظه در سال 1855 میلادی به رشته تحریر درآورد. در آن دوره با وجود اینکه همه میدانستند حافظه چیست و فلاسفه سالها در مورد آن نظریه پردازی کرده بودند اما هیچگونه صورتبندی منظمی از ساختار حافظه مورد آزمایش قرار نگرفته بود و هیچ دستگاه تحلیل پیچیدهای وجود نداشت و دادههای حاصل از آزمایشهای قبلی در دسترس نبود. در واقع اگر بخواهیم به سرآغاز علمی در مورد حافظه اشاره کنیم، بیتردید کار ابینگهوس یکی از نخستین وپیشگامترین کار علمی در این زمینه بود. نخستین کار او در مورد حافظه نیز با مطالعه بر روی فهرستی از هجاهای بیمعنی که خود ادعا کرده بود آغاز گردید ( نگاه کنید به شکل شماره 1-1) و دلیل او در استفاده از هجاهای بیمعنی این بود که برای تبیین چگونگی شکل گیری حافظه میبایست آزمایشی فراهم گردد تا آزمودنیها از آن هیچگونه اطلاعی نداشته باشند او کشف کرد که هرچه فهرست طولانیتر باشند به خاطر سپردن آنها مستلزم خواندن بیشتر و صرف وقت بیشتر است (نیومن و لافتوس ، 2012 ). در واقع او در پژوهشهای خود توجه خاصی به قانون « فراوانی » داشت؛ یعنی هرچه یک تجربه بیشتر رخ دهد آسانتر به یاد میآید . بنابراین، برای آزمون این نظریه، او به موادی نیاز داشت که با تجربههای قبلی ارتباط نداشته باشد تا بتوان تجربههای قبلی را کنترل کرد به همین دلیل، هجاهای بیمعنی را بهکار برد. نتایج بهدست آمده از تحقیقات ابینگهوس به شرح زیر هستند:
هر قدر مواد آموختنی زیادتر گردد زمان لازم برای به خاطر سپردن آن مطالب بهصورت تصاعدی افزایش مییابد.
ابینگهوس میزان کوشش ثبت شده با نگهداری آن مطالب در حافظه را با یکدیگر مرتبط دانست، به گونهای که افراد اگر وقت بیشتری برای یادگیری بگذارند و کندتر بیاموزند و برای آموختن، مطالب را چندین بار بخوانند دیرتر فراموش میکنند تا کسانی که به حافظهی خود متکی هستند و کوشش کمتری مینمایند. البته نوع مطالب آموختنی مهم است.
فراموشی در ساعات اولیهی یادگیری بیشتر است؛ بدینگونه که پس از 20 دقیقه 42% مطالب، پس از 9 ساعت 64% و پس از 31 روز 79% فراموش شده اند.
یادگیری مطالب با تقسیم وقت، بهتر صورت میگیرد تا این که مطالب یک دفعه خوانده شود. او فهرستی متشکل از 12 کلمهی بیمعنا را 68 بار خواند تا توانست آن را حفظ کند. روز دوم 7 بار خواند تا حفظ شد، ولی فهرست دیگری مثل فهرست اول را به مدت 3 روز خواند و با 38 بار خواندن طی سه روز، مطالب را حفظ کرد ( یعنی با تقسیم وقت در سه روز )، تقریباً 50 % صرفهجویی در وقت شد .
آموختن مطالب به طور کلی بهتر از آموختن جزء به جزء است؛ مثلاً برای یادگیری یک کتاب، ابتدا، باید آن را یکبار مطالعه کرد تا شناخته کلی به دست آورده و بعد آن را به صورت جزء به جزء بخوانیم ( همان منبع ). ادامه دهندهی کار ابینگهوس در آلمان مولر بود. که تحقیقات دقیقی در مورد حافظهی بینایی و پسیکوفیزیک به عمل آورد ( ساعد، 1389). در عصر جدید هم از اولین کسانیکه حافظهرا به ساختارهای متفاوتی تقسیم کرد میتوان از ویلیام جیمز (1890) نام برد. اگرچه او یک فیلسوف و نظریهپرداز بود و هیچگونه آزمایشی در رابطه با حافظهی انسان انجام نداد ولی تأثیر و نقش او در مطالعات حافظه و توجه، حتی تا یک قرن بعد از او نیز ادامه داشت. برای مثال تفکیک و تقسیم او از حافظه به دو حافظهی اولیه ( حضور روان شناختی) و حافظهی ثانویه (گذشته ی روان شناختی) را 70 سال پس از او روان شناسان شناختی دوباره زنده کرد و حافظهی کوتاهمدت و حافظه بلند مدت نامیدند ( جیمز، 1970).
B O P
L Z C
F K P
شکل 1-1 فهرست هجاهای بی معنی برگرفته از ابینگهوس ( 1985).
حافظهی اولیه به حالت فیزیکی حافظه مربوط میشود و فرد به آن هوشیاری و دسترسی دارد. در حالی‌که حافظهی ثانویه به اطلاعات گذشته مربوط میشود و در هوشیاری و دسترس فرد قرار ندارد. از دیدگاه جیمز تداعی و ارتباط بین اطلاعات بسیار مهم است و به این اعتبار او یک تداعیگرا به شمار می‌رود. به نظر او هرچه اطلاعات با یکدیگر ارتباط داشته باشند و هرچه سرنخهای بیشتری به فرد داده شود اطلاعات بیشتری به یاد آورده میشوند. به عقیدهی او تمرین و تکرار منظم اطلاعات لزوماً دلیلی برای یادآوری خوب نیست، بلکه هرچه بین اطلاعات تداعی بیشتری برقرار شود، اطلاعات بهتر به یاد آورده میشود ( کانکل و برادی، 2011).
وی سه روش برای یادگیری پیشنهاد میکند:
روش مکانیکی: یادگیری از کانالهای چهارگانه چشم، گوش، صدا و دست ها. در این روش تکرار و تمرین بسیار اهمیت دارد.
روش عقلانی: در این روش شیوههای منطقی و استدلال اهمیت زیادی دارد.
روش ابتکاری: که از آن به حافظهی تکنیکی تعبیر میکند و علوم حاصل از روش ابتکاری اند. او در مطالعات خود به پدیدهی فراموشی نیز اشاره میکند. در نظر او فراموشی مانند یادآوری کارکرد مهمی دارد و ترکیبی از فراموشی و یادآوری به مسأله انتخاب اطلاعات در ذهن اشاره میکند.
به اعتقاد جیمز در یادگیری و فراموشی مراحل رشدی زیادی وجود دارند:
در ابتدای زندگی ( کودکی ) بیشتر یاد میگیریم و کمتر فراموش میکنیم، سپس در جوانی به دورهای از زندگی میرسیم که میان یادگیری و فراموشی تعادل برقرار میشود و در پیری فراموشی بر یادگیری غلبه میکند ( همان منبع )
در متون مختلف مطالعهی حافظهی انسان در یک طبقهبندی دو مقولهای قرار میگیرد: ساختار و فرایند. بسیاری از روانشناسان پذیرای یک مفهوم سا ختار در باب حافظه هستند و متشکل از حافظهی حسی، حافظهی کوتاه مدت و حافظهی بلند مدت فرض میشود. گروهی از نظریه، پردازان دیدگاه پردازش اطلاعات را مد نظر قرار داده و به نحوهی رمزگردانی، پیوند، تبدیل، اندوزش، مرور ذهنی، یادآوری و فراموشی توجه دارند. در حالی که برخی از نظریهپردازان و عناصر ساختاری حافظه تأکید دارند و برخی بر پردازش اطلاعات، اما گروهی دیگر از یک رویکرد وحدتگرا طرفداری میکنند که در آن به پردازش ساختار به طور یکسان توجه میشود ( سولسو، 1991). درادامه دیدگاهها و ساختار مورد نظر مطالعه میگردند.
2-2- دیدگاه ساختاری حافظه
مطالعات نشان داده است که آدمی انواع مختلفی از حافظه را دارد. انواع حافظه از نظر مدت زمان نگهداری اطلاعات عبارتند از: حافظهی حسی، حافظهی کوتاهمدت و حافظهی بلند مدت ( چن و همکاران، 2012).
2-2-1- حافظهی حسی
حافظهی حسی نخستین مرحله به یاد سپاری و ذخیرهکردن اطلاعات است. در این حافظه نسخهی دقیقی از « اطلاعات حسی » ذخیره میشود. گنجایش این حافظه نامحدود است و مدت زمان نگهداری اطلاعات در حافظهی حسی از چند هزارم ثانیه تا چند ثانیه متغیر است (اندرسون، 2002). در واقع حافظهی حسی، کار نگهداری اطلاعات حسی برگرفته شده از محیط را برای مدتی بسیار کوتاه به عهده دارد ( کرودر، 1992) . این احساسها به طور صریح و فوری در مغز رمزگردانی نمیشود بلکه این حسهای گرفته شده از گیرندهها ( اندام حسی) به آرامی در طول سیستم عصبی حرکت میکند و به علاوه بر سیستم مسئول، این مراکز قشری بالاتر هستند که مسئولیت پردازش اطلاعات را بر عهده دارند. این نوع حافظه بسیار غنی و مشروح است اما اطلاعاتش بسیار سریع از بین میرود و مهمترین دلیل فراموشی اطلاعات در این نوع حافظه بیتوجهی به آن است مگر آنکه برخی فرایندهای خاص را زمینهی انتقال آنها را به حافظهی کوتاهمدت یا بلند مدت فراهم آورند. نورمن مثالهای ذیل را از حافظهی حسی توضیح میدهد؛ دستتان را در مقابل صورت خود تکان دهید. رد ضعیفی که پس از کنار رفتن دست باقی میماند- یعنی آثار رویداد اتفاق افتاده – گواه مشخصی بر وجود یک نظام حافظه حسی است. دست خود را مشت کنید، به سرعت دو تا از انگشتان را باز کنید، دوباره با حداکثر سرعت ممکن دستتان را مشت کنید. اگر به دقت نگاه کنید ردی از انگشتانتان را خواهید دید که آنقدر دوام می آورد تا آنها را شمارش کنید. فرض کنید یک تصویر پیچیده متشکل از تعداد زیادی اشیاء در مقابل چشمان شما قرار دارد که بعضی از آنها در جهت عقربههای ساعت و بقیه بر خلاف جهت عقربههای ساعت میچرخند. تصویر محو میشود و یک پیکان به جایی در محل قبلی تصویر اشاره میکند. شما قادر خواهید بود جهتی را که شیء در آن مکان خاص حرکت میکرد مشخص کنید. رد تصویر برای چند هزارم ثانیه پس از محو شدن تصویر فیزیک، باقی میماند. ( رینر و میلر ، 2002؛ به نقل از گنجی، 1391).محققان حافظه معتقدند که برای هر حس، حافظهی حسی جداگانه وجود دارد ( کرودر، 1992). لازمهی تشخیص بوها ( حافظه ی بویایی )، صداها ( حافظه شنیداری)، مزه ها ( حافظه ی چشایی )، زبری و نرمی ( حافظه ی بساوایی) و مشاهدهی پدیدهها از طریق دیدن ( حافظه ی بینایی )، داشتن خاطرهی آن ها در حافظه است ( قلی زاده، خیرالدین و همکاران، 1389). در ذخیره سازی اطلاعات در حافظهی حسی، دو الگو یا دو جزء برای حافظه وجود دارد ( اسپرلینگ، 1960 و توروی1967؛ به نقل از بدلی، 1999). یک نوع حافظه در اینجا حافظهی بینایی است. دیگری حافظهی شنوایی است.
حافظهی شنوایی: انعکاس ذهنی محرکهای شنوایی را اکو یا پژواک مینامند. بنابراین، حافظهی شنوایی عبارت است از دفتر اطلاعات حس نگهدارندهی پژواکها ( محرک های شنوایی ) ( گنجی، 1391). به طور خیلی ساده حافظهی شنوایی به توانایی دریافت تحریکات کلامی، پردازش و ذخیرهی آنها و در نهایت یادآوری موضوعات گفته میشود ( جعفری، رحیم زاده و همکاران، 1391).
حافظهی بینایی: روانشناسان معتقدند که برای هر یک از اطلاعات حسی دفتری وجود دارد. انعکاس ذهنی محرکهای بینایی را شمایل مینامند. دفتر اطلاعات حسی نگهدارندهی شمایلها، حافظهی بینایی نامیده میشود. خاطرات بینایی عبارتند از خاطرات عکس برداریهای دقیق. بنابراین کسانیکه میتوانند محرکها را به طور ذهنی ببینند یا برای خود تجسم کنند « حافظهی عکسبرداری » دارند. با این همه این خاطرات خیلی کوتاهند. آنچه اکثر ما معمولاً حافظهی عکسبرداری به حساب میآوریم، یعنی، توانایی نگهداری تجسم ذهنی دقیق از محرکهای بینایی به مدت طولانی در نظر میگیریم، چیزی است که به وسیلهی روانشناسان،تصویر ذهنی روشن نامیده شده است. به طور خیلی ساده مقصود از حافظهی بینایی آن است که چیزیرا که قبلاً دیدهایم به یاد آوریم(راتوس، 2009؛ به نقل از زارع،1390). در واقع حافظهی بینایی، یک توانایی برای شناسایی موضوعات و حوادث دیده شدهی قبلی بدون وابستگی به درون دادهای مربوط به حافظهی کلامی است زیرا درون دادهای بینایی از تصاویر شبکهای مشخص و معین هستند این تصاویر نیاز به ذخیره شدن در حافظه دارند که در مراحل زمانی مختلف با رویدادهای جدید مورد مقایسه قرار میگیرند. بدون فهم ادراک و شناخت بینایی، این تصاویر مجموعهای از انواع رویدادها و صحنههایی هستند که قادر به یادآوری آنها نخواهیم بود بنابراین حافظهی دیداری برای نگهداری و ثبت اطلاعات ضروری است ( اسلیگت؛ اسکالت و همکاران ، 2009). در مورد حافظهی بینایی اسپرلینگ دریافت که وقتی چهار ردیف متشکل از سه سطر از چهار حرف را هر کدام به اندازه ی 50 هزارم ثانیه به فرد ارائه شود، افراد تنها چهار یا پنج حرف را گزارش گرفته، ولی عنوان می‌کنند که حروف زیاد تری را دیدهاند. وی فرض کرد که بسیاری از اطلاعات بینایی قبل از اینکه بتوان آنها را گزارش کرد، از بین میروند. وی به این نتیجه رسید که اطلاعات در قالب حافظهی بینایی 5/0 ثانیه دوام میآورد. این حافظه، از یک طرف وابسته به شبکیهی چشم است که از طریق درخشندگی محرکهای ارائه شده متأثر میشود و از طرف دیگر وابسته به نقطهای دیگر در مغز است که بعد از ورود اطلاعات دریافت و هماهنگی آنها در شبکیه رخ میدهد. این بخش بیشتر نسبت به الگو حساس است (آیزنگ، 2000). انواع حافظهی دیداری عبارتند از :
حافظهی حسی دیداری: این حافظه را به راحتی میتوان با تجربهی رفتن به یک اتاق تاریک با یک فلش دوربین و گرفتن عکس تجربه کرد. به طور کلی حافظهی حسی به عنوان سیگنال برای هموار سازی لوب گیجگاهی توصیف میشود که به اطلاعات در یک دورهی گسترهی زمانی اجازه میدهد که استخراج شود ( لاک و وورث ، 2008).
حافظهی کوتاه مدت دیداری: این حافظه اطلاعات دیداری را از موضوعات کوچکتر در یک وابستگی انتزاعی نگهداری میکند که مبتنی بر انتزاعات میباشد، ظرفیت آن محدود است که شامل سه – چهار موضوع برای محرک ساده و یا یک یا دو موضوع برای محرک های پیچیدهتر میباشد. این بازنماییها به طور معناداری از طریق ساختار دقیق و استاندارد تصاویر اولیه، به صورت انتزاعی میباشند. در حالیکه حافظهی حسی در مقابل تمام تغییرات مطلق موقعیت، مستحکم است و نسبتاً در مقابل تغییرات نسبی مقاوم است. ( جیانگ، اولسون و همکاران ، 2002). بر اساس آزمایشات اسپرلینگ 1960 شواهدی بر وجود یک حافظه ی دیداری وجود دارد که میتواند مقادیر زیادی اطلاعاترا، حدود یک پنجم ثانیه، در معرض دید نگه میدارد. این حافظه را که نیسر(1967) آن را « حافظهی آیکونیک» نامیده است. ذاتاً بینایی است و فرایند ادراک به ویژه در مورد آن دسته از محرکهایی که کوتاهمدت هستند، بسیار مهم است. حافظه، سیستم بینایی را قادر میسازد تا شمایلها و صورتها را در طی مدتی که جریانات ذهنی می‌تواند در سطوح بالاتر پردازش شوند نگهداری نمایند ( وگا، کاناس و همکاران، 2013)
حافظهی بلند مدت دیداری : بازنمایی این نوع حافظه در زمان کوتاهی به دست میآید. اما ظرفیت محدود حافظهی کوتاه مدت دیداری، از هر تجمع اطلاعات دیداری در یک دوره طولانی جلوگیری میکند. در عوض حافظهی بلند مدت از یک ظرفیت ذخیرهی بالا و تمرکز و توجه نیرومندی برخوردار است. حافظهی بلند مدت دیداری موضوعات، در ارائه و طبقه بندی آن نقش اساسی ایفا میکند ( کانکل و برادی، 2011). در ادامه مراحل پردازش اولیهی اطلاعات بینایی بررسی و مطالعه میگردد.
2-2-1-1- مراحل پردازش اولیهی اطلاعات بینایی:
چهار سیستم حافظه در ابقاء و نگهداری اطلاعات بینایی سهیم هستند: ماندگاری مرئی، ماندگاری اطلاعاتی، حافظهی کوتاهمدت بینایی و حافظهی بلند مدت بینایی.
ماندگاری مرئی و ماندگاری اطلاعاتی، موقعیت مکانی اشیاء را در شبکیه حفظ میکند که دارای ظرفیتی بالا و جزء به جزء است و سریعاً بعد از حادثه محرکی محو میگردد ( دی لولو، 1980؛ هالینگورث، هیان و همکاران، 2005) از این رو با هم تحت عنوان حافظهی تصویرییا ترجیحاً ماندگار حسی یاد میشود. ماندگار مرئی،



قیمت: 10000 تومان